Cele cinci roluri ale profesorului experiențial

 

de Sorana Pogăcean, coordonator formare şi mentorat, Fundaţia Noi Orizonturi

Cred în puterea învăţării prin experienţă. Este profundă, eficientă, responsabilă şi îi transformă atât pe oamenii care beneficiază de o astfel de abordare, cât şi pe cei ce o folosesc. Dar pe cât este de lăudată, pe atât este de greu de pus în practică. Uneori pare o Fata Morgana după care fiecare am alergat la un moment dat. Uite-o că-i simplă, uite-o că nu-i! La o primă vedere e simplă. Până la urmă sunt doar patru paşi şi dacă faci un joc şi pui trei întrebări de reflecţie (Ce? Şi ce? Şi acum ce?) – hocus pocus! – elevii au învăţat tot ce ne-am propus. Însă la finalul unui astfel de demers este simplu să rămâi dezamăgit de abordare, de metode, de proces.

Ce face însă ca învăţarea prin experienţă să funcţioneze nu sunt nici metodele, fie ele cât de năstruşnice şi inovatoare, şi nici întrebările. Învăţarea prin experienţă funcţionează atunci când profesorul îşi asumă o serie de roluri cu ajutorul cărora navighează printr-un model dinamic de „Educare în jurul Ciclului de Învăţare prin Experienţă[1]”.

Modelul presupune ca profesorul să poată să recunoască diversitatea modurilor prin care fiecare elev învaţă, să dezvolte şi să faciliteze lecţii care să ofere fiecăruia oportunitatea de profita de stilul ce îl avantajează, dar şi să îi provoace să îşi lărgească zona de confort prin exersarea unor stiluri mai puţin preferate. Ceea ce presupune ca profesorul să acceseze în mod activ cinci roluri[2]: Trainer, Facilitator, Explorator, Evaluator, Coach şi să se adapteze în funcţie nevoile elevilor.

roluri

 

  1. Trainerul

Profesorul – Trainer creează oportunităţi de învăţare[3] prin facilitarea a diverse activităţi experienţiale care dau startul procesului de învățare. E bine de ţinut minte că nu toate activităţile sunt la fel de eficiente şi nu înseamnă că pot să aleg un joc la întâmplare. Indiferent de metodă (joc, poveste, proiect de cercetare, joc de rol, excursii tematice, etc.) există o serie de criterii care ghidează profesorul-trainer în selecţia celor mai bune activităţi experienţiale[4]:

  • Sunt realizate într-un spațiu sigur pentru ca elevii să aibă acces la propriul lor proces de auto-descoperire.
  • Sunt personale şi relevante pentru elevi
  • Permit elevilor să creeze conexiuni între activitate și lumea reală
  • Permit re-examinarea propriilor valori
  • Scoate elevii din zona de confort
  • Conduce la reflecţii profunde cu privire la comportamentul sau gândurile din timpul activităţii
  1. Facilitator

Activităţile experienţiale sunt fantastice. Te scot din zona ta de confort şi te trezeşti având nişte reacţii puternice din „nimic”. Uiţi că eşti într-o sală de clasă, uiţi că este doar un „joc”. Totul devine extrem de „real”. Nu este însă suficient să avem experienţa, trebuie să analizăm şi la rece ce anume s-a întâmplat şi aici profesorul preia rolul de facilitator.

Facilitarea este despre a ajuta şi a sprijini elevii să înţeleagă în profunzime experienţele trăite în cadrul diverselor activităţi experienţiale, printr-un proces de reflecţie. Acesta ajută elevii să se focuseze asupra experienţei trăite şi să extragă o serie de reacţii, comportamente, gânduri care i-a ajutat sau i-a împiedicat în timpul activităţii. Prin întrebări, prin feedback, prin mediere profesorul-facilitator conduce elevii spre o analiză profundă care mai apoi va sta la baza viitoarelor concluzii şi teorii.

  1. Explorator

Prin acest rol profesorul sprijină elevii să organizeze şi să creeze o conexiune între reflecţiile personale şi informaţiile relevante din domeniul abordat. Acesta nu se prezintă ca fiind expert în domeniu ci doar „catalizator”, căutând în mod constant noi modalităţi prin care elevii pot să ajungă în contact cu idei sau informaţii necesare procesului lor de învăţare. Profesorii-Exploratori ajută elevii să formuleze noi modele de comportament sau gândire, idei inovatoare, ipoteze intresante pe care ulterior aceştia să le poată testa. E greu să te abţii să dai „răspunsul corect”, dar e cu atât mai eficient ca ei să îl descopere.

  1. Evaluator

Există un mit printre promotorii educaţiei non-formale conform căruia dacă oamenii s-au simţit bine, este suficient. Nu este nevoie să demonstrăm învăţarea, ea se produce şi punct. Din păcate, pentru că nu este deloc distractivă partea asta, a rămas neglijată şi activităţile experienţiale au ajuns să aibă o reputaţie de formă fără fond. Dar, ca învăţarea să fie reală în primul rând profesorul trebuie să ştie unde anume doreşte să ajungă cu elevii săi, pentru că altfel riscă să se piardă printre metode şi elevii să rămână cu o uşoară senzaţie de „doar ne jucăm”.

Aşadar, profesorul are şi rolul de evaluator. Pornind de la obiective de învăţare setate pentru o anumită perioadă de timp profesorul urmăreşte progresul elevilor în raport cu acestea oferind sprijin şi îndrumare. Acesta facilitează  discuţii constante prin care fiecare elev trece printr-un proces de auto-evaluare şi oferă feedback constant. Unde vrem să ajungem? Cum vrem să ajungem acolo? Care este progresul? Trebuie să ajustăm? Am ajuns unde ne-am propus? Iată întrebări cu care profesorul jonglează în mod constant.

  1. Coach

Se vorbeşte atât de mult despre corelarea educaţiei cu viaţa reală. Unii ar vrea şcoala să devină pregătire pentru intrarea pe piaţa muncii. Alţii ar vrea ca şcoala să ajute tinerii „să se descurce în viaţă”. Iar aici, alte dileme: pentru viaţa de acum sau pentru viaţa de peste 20 de ani?  E greu de răspuns. Însă, ce poate face un profesor este să ajute elevii să găsească utilitatea celor învăţate la şcoală. Iar aici vorbim despre un nou rol şi anume cel de coach.

Coaching-ul este despre transferul teoriei în practică. Odată ce fiecare elev are toate informaţiile de care are nevoie profesorul îl să îşi construiască un plan de acţiune care să îi ghideze experienţele ulterioare. Acesta verifică fezabilitatea planurilor prin întrebări care provoacă modele de gândire, încurajează alternative creative și oferă oportunităţi pentru elevi de a explora diferite opţiuni și a lua în considerare riscurile posibile.

screenshot_1

Simplifică sau complică cele cinci roluri abordarea învăţării prin experienţă? Ei bine, eu cred că cel puţin clarifică. Şi mai mult o dorinţă: ne oferă structură. Pentru că dacă ne dorim să contruim ore experienţiale este important să profităm la maxim de fiecare dintre aceste cinci roluri. Nu trebuie să ne speriem şi să începem să împărţim cele 50 de minute la 5 roluri şi să ne panicăm la gândul că avem doar 10 minute pentru fiecare. De cele mai multe ori ne asumăm aceste roluri fără să ne dăm seama, iar elevii au nevoie de microsecunde pentru a simţi direcţia pe care noi o dăm. Important este să ne structurăm predarea în jurul întregului ciclul de învăţare astfel încât să oferim elevilor o experienţă de învăţare completă.

În loc de concluzie, vă las câteva întrebări de reflecţie:

  1. Care este rolul în care mă simt cel mai confortabil?
  2. Care este rolul pe care îl adopt cel mai rar? De ce?
  3. Cum pot să îmi dezvolt capacitatea de a utiliza toate cele cinci roluri?

[1] On Becoming an Experiential Educator: The Educator Role Profile – Alice Y. Kolb, David A. Kolb, Angela Passarelli, and Garima Sharma

[2] Rolurile liderului nu corespund etapelor ciclului de învăţare ci sunt mai degrabă strategii de conectare a modurilor de învăţare. Ele sunt o adaptare a rolurilor propuse de Kolb pentru a răspunde nevoii profesorilor colaboratori ai Fundaţiei Noi Orizonturi.

[3] Traducere adaptată pentru Teachable Moments

[4] Teaching for Experiential Learning: Five Approaches That Work – De Scott D. Wurdinger,Julie A. Carlson

 

Puterea lui „A fost odată ca niciodată”

Un bunic indian vorbea cu nepoţelul său: „În mine sunt doi lupi care se luptă. Unul este lupul păcii, al dragostei şi al bunătăţii. Celălalt – al fricii, lăcomiei şi duşmăniei.” „Care dintre cei doi lupi va câştiga, bunicule?” întrebă nepoţelul. „Cel pe care îl hrănim”, răspunse bunicul.[1]

cool-tale-two-wolves-grandfather

 

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Întrebarea fundamentală la care vroiam un răspuns, încă din primii ani de viaţă, sună simplu: „Cine sunt eu?”. Odată cu această întrebare se nasc poveştile cu şi despre mine în trecut, în prezent, în viitor. Primele poveşti despre mine, despre acel mine care îmi e necunoscut, mi le-a spus mama: „mami, cum eram eu, când eram mică?”, apoi am început să inventez poveşti despre cum eu am fost martor uimit şi neimplicat al evenimentelor: „uite aşa s-a căzur vaza!”, „aşa a ajuns George cu nasul spart”…şi anii au trecut şi am început să construiesc poveşti despre cum voi fi eu mamă, doctoriţă sau cosmonaut. Mama mi-a spus şi povestea ei, poveştile altora şi am ajuns să experimentez asemănările şi deosebirile dintre mine şi alţii, în încercarea de a răspunde mereu la întrebarea: cine sunt eu?

Am putea vorbi mult despre rostul povestirilor în învăţare, există tomuri întregi de teorii despre rolul mitului, al povestirii în dezvoltarea umanităţii, dar fundamental e faptul că poveştile bune adâncesc înţelegerea a ceea ce suntem fiecare dintre noi. Când cineva ne opreşte şi spune: „stai să-ţi povestesc ce am păţit!”, ascultăm curioşi şi trăim, dacă povestirea este bine spusă, o experienţă. Și uneori folosim ceea ce am descoperit în şi din experienţa narată pentru a ne construi povestea noastră.

Dar ce înseamnă o poveste bună[2]?

  • ea conţine suficientă incertitudine şi permite o anumită anticipare, pentru că, având o capacitate înnăscută de a rezolva probleme este necesară o zonă, un spaţiu de exersare a acestei capacităţi.
  • prezintă personaje care ne dovedesc respectarea unor principii, valori. Indiferent de contextele şi condiţiile de viaţă, cei pe care îi admirăm sunt cei care se păstrează pe sine, aşa cum sunt, adică nu abdică de la principiile şi valorile lor, indiferent de circumstanţe. Ei devin modele de urmat fără ca prin asta să riscăm a ne pierde identitatea. Modelele funcţionează asemeni adreselor pe o hartă, ajungem fiecare pe drumul lui, în felul lui, la aceeaşi adresă.
  • oferă o promisiune şi declanşează uimirea.

Cum putem utiliza eficient poveştile, la clasă, la disciplinele pe care le predăm?

  • În primul rând ar fi bine să avem un motiv clar pentru care folosim povestea: să-i provocăm pe tineri să gândească, să tragă propriile concluzii, să-şi evalueze propriile comportamente, să îşi formuleze deziderate, să îşi formeze sau întărească convingeri; să-i antrenăm în căutare; să le stârnim interesul pentru o temă; să-i ajutăm să-şi răspundă întrebării: cine sunt eu?
  • În al doilea rând ar fi bine să ştim să o spunem, să o lecturăm sau să le propunem tinerilor să facă asta.
  • În al treilea rând să ştim să conducem reflecţia asupra experienţei trăite. Pentru asta vă propun o suită de interogaţii specifice procesării experienţei trăite prin povestiri.

Şi pentru ca lucrurile să nu rămână statice vă propun o poveste numai bună de împărtăşit elevilor la clasă şi un scurt ghid pentru a stârni o discuţie aprinsă cu aceştia [3]:

Un tânăr s-a dus la un instructor de karate și i-a spus:

– Toată viața am visat să obțin centura neagră la karate. Cât timp mi-ar lua să mă pregătesc?

– Va trebui să te antrenezi o oră în fiecare zi, timp de patru ani, i-a spus instructorul.

Tânărul a răspuns:

– Dacă mă gândesc bine, nici nu doresc așa de mult centura neagră…

Nu peste multă vreme un tânăr cu o malformație a venit la instructorul de karate și l-a întrebat cât timp i-ar lua să se pregătească să obțină centura neagră. Deoarece avea o deformaţie fizică destul de gravă, instructorul i-a spus:

– Cinci ani de zile, în care să exersezi câte două ore, în fiecare zi. Băiatul a răspuns:

– Atunci vreau să încep chiar acum!

Azi, acest băiat are centură neagră și îşi poate învinge în luptă și propriul instructor.

Pasul 1. Întrebări de observaţie: după ce aţi terminat de citit povestea începeţi discuţia pornind de la acest tip de întrebări. De obicei sunt întrebări de tipul “Ce?” – ce s-a întâmplat, ce a spus, ce a făcut. Deşi pot fi folosite pentru a verifica nivelul de înţelegere al elevilor, mai ales al celor de la gimnaziu, ar trebui folosite pentru a atrage atenţia asupra unui aspect pe care doriţi să îl discutaţi mai departe cu grupul. Aceste întrebări nu contribuie la o discuţie profundă. Dacă ele scot la iveală faptul că grupul nu a înţeles povestirea, atunci nu pierdeţi timpul încercând să verificaţi informaţia prin aceste întrebări; citiţi din nou povestirea sau mai bine repovestiți-o cu propriile cuvinte (sau cereţi unui elev  care a înțeles să facă acest lucru).

cine sunt personajele din poveste? ce doresc cei doi tineri? ce răspunsuri primesc de la instructor? ce decide fiecare? ce obţine fiecare?

Pasul 2. Întrebări de interpretare: odată ce aţi re-construit cu elevii firul poveştii şi elementele de interes conduceţi grupul prin întrebări de interpretare la o înţelegere mai profundă a povestirii. La acest nivel, elevii fac conexiuni, relaţii şi descoperă motivele din spatele personajelor şi al intrigii. De obicei sunt întrebări de tipul “De ce?[4] Cum?” – de ce a făcut asta, cum s-a simţit, de ce acest eveniment a fost important în povestire. Acesta este nivelul la care vă puteţi confrunta cu neînţelegerile care intervin între cititor şi povestire – aspecte culturale sau istorice care pot fi problematice în înţelegerea unei povestiri. De exemplu, în pilda  Samariteanului Milostiv, pentru a înţelege cu adevărat îndemnul de a ne iubi aproapele, este esenţial să înţeleagă că samariteanul era complet dispreţuit în cultura evreiască  – şi tocmai acest samaritean a fost cel care a arătat compasiune faţă de evreul asuprit. Doar dacă este foarte bine înţeleasă ideea că samariteanul prin natura lui era dispreţuit de societatea evreiască este înţeles corect mesajul. Aceste întrebări ajută cititorul să se identifice cu povestirea prin înţelegerea motivelor şi emoţiilor care stau la baza ei. La acest nivel trebuie petrecut mai mult timp şi purtate mai multe discuţii decât la nivelul observaţiei, însă scopul său principal este de a pregăti cititorul pentru al treilea nivel al discuţiei.

– ce v-a plăcut în această poveste? ce v-a impresionat?

– de ce credeţi că primul a renunţat şi al doilea nu, deşi avea mai mult de muncă? de ce şi-a propus al doilea tânăr să înceapă chiar de azi?

– de ce amânăm unele lucruri, iar altele, deşi par grele, le începem imediat?

Pasul 3. Întrebări de aplicaţie: „Ce înseamnă această povestire pentru mine?”. Invitaţi tinerii să se transpună în povestire şi să facă legătura între aceasta şi propria lor viaţă. La acest nivel, participanţii sunt provocați să-şi evalueze propriul comportament şi obiceiurile, în lumina povestirii şi a moralei pe care o transmite. „Ce ai face tu în această situaţie?”. „Ai avut experienţe similare în viaţa ta sau ştii pe cineva?”. „Este întotdeauna bine sau greşit să faci ceea ce acest personaj a făcut?” Acestea sunt exemple de întrebări prin care se urmăreşte dezvoltarea unei gândiri morale. De obicei, este bine să începem cu observaţia şi apoi să progresăm, prin interpretare, către aplicaţie. Dacă dorim să discutăm aspecte multiple ale unei povestiri, ne putem întoarce la începutul ciclului. Totuşi centrarea pe un anumit aspect este esenţială. Nu e indicat să discutăm mai mult decât un aspect relaţionat cu o singură povestire, chiar dacă aceeaşi povestire poate fi folosită pentru a transmite mai multe valori diferite.

– ce părere aveți despre cum a procedat fiecare tânăr? Ați face la fel, în ce situaţii?

– care a fost ultimul lucru pentru care a trebuit să munciți/să învăţaţi mai mult pentru a-l obține? ce v-a motivat? ce v-a făcut să mergeți până la capăt? ați repeta experiența? ce ați face diferit față de ultima dată?

Pe scurt, întrebările pe care le utilizaţi ghidează conversaţia de la un nivel general (povestea) la nivel individual în care fiecare elev se raportează la valoarea propusă şi se gândeşte cum poate să devină o persoană mai bună. Fiţi flexibili şi adaptaţi întrebările în funcţie grup. Lăsaţi spaţiu pentru cât mai multe puncte de vedere, evitaţi atitudinea „există un singur răspuns corect”, nu vă fie frică de liniştea din clasă atunci când lansaţi o întrebare şi cel mai important, bucuraţi-vă de conversaţia cu elevii.

[1] Dietrich Fischer Academic Director, European University Center for Peace Studies, Austria

[2] https://www.ted.com/playlists/62/how_to_tell_a_story

[3] Dietrich Fischer Academic Director, European University Center for Peace Studies, Austria

[4] Simon Sinek, https://www.ted.com/talks/simon_sinek_how_great_leaders_inspire_action

Şcoala Altfel – între agonie şi extaz

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Motto: Uite că avem timp pentru lucruri cu adevărat importante (reformularea unei remarci a domnului Andrei Pleşu)

Atunci când acest program a fost lansat în sistemul de învăţământ, nu am înţeles ce se vrea de la el şi de ce a apărut, pentru că nu a existat anterior apariţiei o consultare sau ulterior o prezentare, un ghid sau o discuţie lămuritoare cu privire la sens, scop, procedură. Prima implementare a fost plină de nedumerire, emoţii, sincope, un pic de haos şi frustrare pentru unii sau alţii. Anii au trecut şi fiecare şcoală a încercat să găsească cea mai bună formulă de organizare, să răspundă cumva intereselor elevilor, să organizeze altfel de activităţi. Fără să realizăm, aceste încercări au avut, în sine, un rost – acela de a învăţa cu toţii: elevi, profesori, părinţi cum se poate învăţa altfel.

Noua Metodologie[1] a programului, propusă în 2016, vine să adâncească această idee importantă: această săptămână este una în care toţi putem experimenta cum se poate învăţa altfel.

scoala_altfel-83

 

Ce înseamnă să învăţăm altfel? De exemplu, la ştiinţele naturii elevii ar putea să înveţe prin descoperire, mergând în natură sau în laboratoare unde să poată realiza experimente; la ştiinţele sociale ar putea intra în contact cu comunitatea locală, descoperind istoria, cultura, mentalitatea, discutând cu oameni, vizitând locuri, studiind texte sau documente din arhivele locale, din diferite instituţii de cultură, chestionând cetăţenii, organizând dezbateri etc; la discipline din sfera comunicării ar putea concepe de la reviste, bloguri etc, până la scenarii şi reprezentaţii teatrale în limba maternă sau o limbă străină; la discipline vocaţionale ar putea să îşi descopere talentul sau să îl exerseze, făcându-l public prin reprezentaţii, expoziţii, alte manifestări culturale. Toţi ar putea să se întâlnească cu oameni din comunitate (chiar din rândul părinţilor), care pot să le ofere modele de viaţă, să le răspundă unor întrebări specifice economiei de piaţă sau celor ce ţin de dezvoltarea personală. Trăind aceste experienţe, elevii şi profesorii, împreună, la finalul activităţii, vor putea reflecta asupra a ceea ce s-a învăţat, iar acest proces reprezintă fundamentul pentru transferul a ceea ce s-a învăţat în practica curentă de la ore, în celelalte săptămâni de şcoală, până când, încet-încet, ceea ce se petrece în această săptămână altfel devine practică curentă. De ce s-ar putea întâmpla asta? Pentru că profesorii ar putea observa că elevii se implică, iar elevii ar descoperi ce înseamnă să înveţi. Și învăţarea de acest tip este plăcută, pentru că oamenii, indiferent dacă sunt adulţi sau copii, tind să repete succesul sau lucrurile care le plac.

Ce beneficii are o asemenea săptămână „strecurată tiptil şi firav” în corpul celor 34-37 săptămâni de şcoală? Dacă am fructifica-o la maxim, poate am putea ajunge să:

  • descoperim ce îi interesează pe copii și, încercând să răspundem intereselor lor, poate observăm că se implică, că se simt bine învățând lucruri noi
  • scăpăm de condiţionările programei şi propunem subiecte, teme sau tipuri de activităţi care să-i ajute pe copii să „imerseze” în realitatea vieţii sau a pieţei muncii
  • să verificăm metode, să vedem ce place, ce nu place, de ce place sau nu place
  • să ne întrebăm – elevi şi profesori – ce înseamnă să înveţi, cum să învăţăm şi răspunsurile să le folosim pentru tot restul vieţii
  • să ne cunoaştem – copii, profesori, părinţi – şi să ne privim dincolo de roluri şi de statusuri şi să devenim parteneri
  • să ne descoperim sau să dezvăluim unii – celorlalţi, talente sau pasiuni
  • să transformăm comunităţile în care trăim
  • să discutăm despre lucruri care ne interesază, să cooperăm ca să găsim soluţii la problemele curente ale şcolii sau vieţii
  • să ne cunoaştem comunitatea şi să exersăm parteneriate
  • să demarăm proiecte de cercetare ce au ca scop îmbunătăţirea proceselor sau programelor şcolare

Putem multe, iar Metodologia lasă loc pentru fiecare, pentru că ne solicită atingerea a doar două obiective clare: formarea şi dezvoltarea competenţei de a învăţa şi a abilităţilor socio-emoţionale ale elevilor. În Ghidul de implementare ce tocmai a fost publicat pe site-ul ministerului sunt descrise aceste două obiective şi sunt propuse modalităţi de implementare. De ce au fost alese aceste două obiective? Iată câteva posibile motive:

  • copiii se declară plictisiţi, obosiţi şi unii cred că şcoala nu răspunde nevoilor şi intereselor lor sau chiar se declară nefericiţi la şcoală
  • universităţile se plâng de nivelul scăzut de pregătire al proaspeţilor studenţi, observabilă fiind incapacitatea majorităţii de a învăţa organizat, eficient, responsabil
  • ofertanţii de cursuri de formare constată la cursanţii lor o capacitate scăzută de organizare a propriei învăţări
  • angajatorii se plâng că şcoala nu e corelată cu cerinţele pieţei, că tinerii nu au abilităţi de bază, socio-emoţionale pentru a se adapta la locul de muncă
  • comunităţile din care facem parte sunt caracterizate de apatie socială; proiectele, chiar şi atunci când există, nu răspund unor nevoi reale sau nu sunt sustenabile, ori au un impact redus

Se pot rezolva toate acestea într-o săptămână? Răspunsul evident este: nu!, dar se poate începe şi, odată experienţa trăită, se poate reflecta asupra ei, iar concluziile şi bunele practici pot fi transferate apoi în celelalte săptămâni de şcoală, tiptil şi firav, până când toate cele 34-37 săptămâni vor fi altfel!

Cum putem proceda? În rândurile care urmează avansăm o schemă de lucru, dar, pentru mai multe informaţii, vă sugerăm să citiţi Ghidul de aplicare[2] al Metodologiei. Iată câţiva paşi (pentru profesori):

  1. Identificaţi interesele elevilor folosind un chestionar, focus grup deschis sau cu întrebări precise, observaţi întrebările lor din timpul anului. Să presupunem că elevii sunt intresaţi de fotografie.
  2. Identificaţi parteneri care au competenţele necesare şi construiţi un parteneriat cu aceştie. Pentru exemplul nostru ei pot fi în sfera artei şi tehnicii fotografice. Împreună cu aceştia (fotografi din comunitate, prof. de artă, curatorii unor galerii de artă cu expoziţii fotografice, firme care procesează poze etc) stabiliţi tipul de activitate, rolul fiecăruia etc
  3. Decideţi care din cele două competenţe va fi accesată: competenţa de a învăţa să înveţi sau dezvoltarea socio-emoţională şi de acolo şi ce subcomponentă e dezirabilă pentru grupul de elevi. De ex.:

Competenţa de a învăţa să înveţi presupune următoarele subcomponente:

  • elevii îşi proiectează şi organizează învăţarea proprie
Cunoștințe despre … Abilitatea de a … Valori și atitudini nutrite, manifestate
Învățare (ce înseamnă a ști), contexte favorabile învățării;

Proiectare (ce elemente esențiale compun un proiect anume);

Demersuri/ strategii de învățare (cum învață oamenii);

Oportunități de învățare individuale și în grup (unde / de unde învățăm);

Exprima interese și curiozități;

Formula întrebări care să ghideze propria învățare;

Stabili obiective pentru propria dezvoltare;

Planifica demersuri de învățare individuale sau ca membru al unui grup;

Autocunoaștere

Încredere în sine

Motivație pentru dezvoltarea proprie

Curiozitate

Pro-activism

Voință

  • elevii gestionează resursele de învăţare, individual sau în grup
  • elevii monitorizează propriul progres şi îşi autoevaluează, interevaluează învăţarea

Abilităţile socio emoţionale presupun următoarele subcomponente:

  • Autocunoaştere
  • Autogestionare
  • Conştientizarea dimeniunii sociale
CONȘTIENTIZAREA DIMENSIUNII SOCIALE
Cum pot să înțeleg mai bine gândurile și sentimentele altora?

Cum pot să înțeleg mai bine de ce alții gândesc / simt într-un anume fel?

Ce influențează felul în care unii oameni gândesc/ simt?

Ce relevanță are precis pentru mine felul în care unii oameni simt/ gândesc?

  • Abilităţi de relaţionare
  • Luarea deciziilor în mod responsabil
  1. Elaboraţi descriptorii de performanţă pentru una din subcomponentele alese. De ex. pentru abilităţi socio emoţionale:
Abilitatea Nivel de bază Nivel mediu Nivel maxim
Comunicarea așteptărilor de la ceilalți comunică așteptări preponderent prin exclamații comunică așteptări în mod politicos, evitând comenzile comunică așteptări politicos și explică ce urmărește/ de ce are o anume așteptare

competenţa de a învăţa să înveţi:

Abilitatea Nivel de bază Nivel mediu Nivel avansat
Formularea întrebărilor care ghidează învățarea formulează întrebări simple, cu răspuns da/nu sau care încep cu cuvintele: cine, ce, care, cui, unde, când, ce fel de, cât, cum, de ce etc. formulează întrebări legate logic de contextul discuției și ascultă răspunsuri înainte de a formula alte întrebări leagă întrebările într-o secvență logică și explică de ce a ales acea suită de întrebări
  1. Decideţi împreună cu partenerii tipul de activitate care se corelează cu: interesul elevilor, oferta partenerilor, resursele de timp şi spaţiu. De ex. un atelier unde elevii, ghidaţi de un specialist, realizează, cu diferite aparate, fotografii, pe o tematică aleasă de comun acord cu ei, realizează cu acele fotografii o expoziţie şi pe baza unui chestionar realizat de ei, obţin informaţii de la public, despre sensul, semnificaţia sau valoarea exponatelor. Pe toată durata desfăşurării activităţilor şi la final, e necesar să facilitaţi momente de reflecţie care să le permită tinerilor să analizeze modul şi măsura în care şi-au exersat abilitatea pe care v-aţi propus să o observaţi. De exemplu:
  • Cereți elevilor să scrie pe o foaie de hârtie, un paragraf despre felul în care au contribuit la pregătirea strategiei de interogare și despre felul în care au adresat întrebările (dacă a fost persoana care a vorbit în numele grupului). Utilizaţi fişa de lucru discutată la începutul orei.
  • Pe baza observării și însemnărilor pe care le-ați făcut în decursul celor 40 de minute în prima parte a activității, comunicați elevilor ce ați observat în ceea ce privește abilitățile lor de a formula întrebări și de a comunica așteptări. Cereți elevilor să comenteze, referindu-se la fişa de lucru și să dea exemple.
  • Cereți elevilor să completeze oral, referitor la abilitățile de interogare și de comunicare a așteptărilor, enunțuri care încep astfel:
  • În cursul activității, am învățat …
  • Despre formularea întrebărilor, am reținut …
  • Despre comunicarea așteptărilor față de alții, am reținut …
  • Îmi propun ca pe viitor să acord atenție următoarelor lucruri pe care le fac/ spun: …

Închei această descriere cu un gând optimist: poate părea dificil ceea ce am prezentat, dar încercaţi să vă gândiţi că totul poate fi realizat uşor, dacă lucraţi în echipă, dacă solicitaţi sprijinul unor specialişti din comunitate (chiar şi pentru formularea descriptorilor aveţi în şcoală specialişti, învăţătorii!) şi vă focalizaţi pe esenţă: învăţăm cu plăcere!

[1] https://www.edu.ro/metodologia-de-organizare-programului-na%C8%9Bional-%E2%80%9E%C5%9Fcoala-altfel%E2%80%9D-proiect-supus-dezbaterii-publice

[2] o parte din exemple sunt preluate din Ghid

Resurse educaționale experiențiale la distanță de un click

Din anul 2000, Fundația Noi Orizonturi împuternicește copii și tineri să devină cetățeni activi, insuflându-le valori morale precum curajul, perseverența, integritatea, solidaritatea, compasiunea, participarea și ajutându-i să-și dezvolte acele competențe și trăsături de caracter care să-i sprijine să-și atingă maximul lor potențial.

luncacetatuii-scoalaaltfel-58

În tot acești ani, lucrând intens cu școala românească prin intermediul programului IMPACT – care înseamnă cluburi de inițiativă comunitară pentru tineri deschise în școli și coordonate de cadre didactice – am identificat o  serie de provocări ale profesorilor care doresc și pot să fie mai activi, mai implicați în IMPACT sau în orice alte tipuri de activități extra-curriculare. Aceștia sunt încurajați, pe de o parte, să urmărească un curriculum național, dar în același timp să fie suficienți de autonomi, creativi, pregătiți și responsabili în găsirea și folosirea de metode participativ-interactive în procesul educațional, care să suplinească provocările curriculei naționale.

Foarte mulți profesori au motivația bună, bune intenții, dar nu au timp suficient să caute online resurse educaționale pe care să le poată adapta la clasă sau în activități voluntare extracurriculare. Pentru că, chiar dacă cele mai multe școli sunt conectate la internet, asta nu garantează și accesul la resurse educaționale de calitate în limba română – de cele mai multe ori aceste resurse sunt disparate, publicate pe mai multe site-uri, iar găsirea și adaptarea lor la nevoile copiilor și tinerilor presupune timp, adică exact resursa de care profesorii dispun cel mai puțin. Inexistența unui spațiu virtual suficient de structurat și aerisit care sa pună la dispoziție astfel de resurse și care să fie ușor accesibil ne-a determinat să căutăm o soluție, pe care am găsit-o împreună cu Telekom, care ne-a sprijinit să deschidem tuturor profesorilor din România baza noastră de resurse educaționale experiențiale.

Baza de resurse educaționale experiențiale este disponibilă aici.

Organizate pe domenii de învățare (Cetățenie Activă, Angajabilitate, Antreprenoriat social, Leadership, Dezvoltarea caracterului); pe categorii de vârstă (între 10-13 ani, 14-19 ani și peste 20 de ani); în funcție de resursele necesare pentru realizarea activității (minime sau fără resurse) aceste activități ating:

  • peste 26 de tematici între care Managementul timpului, Luarea deciziilor, A învăța să înveți, Comunicare, Diversitate, Muncă în echipă, Umanitate, Înțelepciune
  • 6 din cele 8 competențe europene: matematice, comunicare în limba maternă, exprimare culturală, a învăța să înveți, civice și sociale, antreprenoriale
  • 18 trăsături de caracter între care: discernământ, perseverență, viziune&perspectivă, creativitate, autocontrol, curiozitate, curaj, tenacitate, spirit cetățenesc, bunătate, iubire, inteligență socială, recunoștință etc

Însumate, aceste activități acoperă peste 92 de ore de învățare sau 15 zile de activități experiențiale altfel.

Prin accesul oferit facilitatorilor de învățare experiențială (cei mai mulți profesori) la această bază de resurse educaționale sperăm ca:

  • Profesorii să devină mai motivați să investească în calitatea actului educațional
  • Educația experențială să fie tot mai mult folosită în școli
  • Să crească numărul profesorilor care realizează activități de calitate în Școala Altfel, dar și gradul de recunoaștere în context formal a învățării experențiale
  • Să se dezvolte competențele digitale ale profesorilor dar și motivația lor de a lucra cu instrumente online
  • Să crească nivelul de încredere a profesorilor în capacitățile lor de educatori
  • Copii și tinerii să fie mai entuziasmați de învățare dar și mai conștienți de propriul proces de învățare
  • Să crească performanța în învățare a copiilor și tinerilor
  • Să crească nivelul de încredere al părinților în sistemul educațional din România

 Text de Maria Butyka, manager de proiect 

Service learning ca strategie cheie în educația pentru transformare

screenshot_2

Text de Dana Bates, director Executiv şi Co-fondator Fundația Noi Orizonturi

Am avut recent onoarea să fiu invitat să particip și să vorbesc la unul dintre cele mai importante evenimente mondiale dedicate învățării prin serviciu în folosul comunității – cea de-a 19-a ediție a Conferinței Internaționale de Service-Learning, organizată de CLAYSS – Centrul Latino-american de Service-Learning, cu suportul Ministerului Educației și Sportului din Argentina și a Organizației Statelor Ibero-Americane (OEI).

Înainte, însă, de a spune câte ceva despre conferință și rolul nostru în ea, trebuie să spun că este foarte greu pentru noi, în România – și îndrăznesc să spun chiar în Europa – să ne imaginăm această conferință, scopul ei, energia ei, numărul și rangul invitaților.

Pentru a înțelege amploarea acestui eveniment, care a găzduit în jur de 1.000 de participanți, trebuie să înțelegeți că serviciul în folosul comunității este atât de main-stream în America de Sud, fiind integrat perfect în procesul de învățare și în tot ceea ce înseamnă spirit, încât te lasă cu gura căscată. Asta se datorează în mare măsură muncii de pionierat făcute de Paulo Freire (Pedagogy of the Opressed) și perspectivei sale transformaționale asupra educației, sau ceea ce noi, la Fundația Noi Orizonturi numim „Educație pentru transformare”.

Principala idee aici este că educația nu există doar pentru a produce cunoștințe, ci pentru a transforma societatea. Educația are un scop social, moral și chiar spiritual.

Așa cum o arată și borșura conferinței, scopul întâlnirii a fost:

  • Să ofere training profesional și oportunități focusate pe propuneri pedagogice adresate educatorilor, coordonatorilor și elevilor de la toate nivelurile educaționale și, de asemenea, membrilor și liderilor din organizații comunitare și societatea civilă.
  • Să promoveze schimburile internaționale de idei și experiențe între școli, instituții terțiare, universități și organizații sociale din Argentina, MERCOSUR (bloc format din Argentina, Brazilia, Paraguay, Uruguay și Venezuela, cu Bolivia, Chile, Peru, Colombia, Ecuador și Suriname ca țări asociate și Noua Zeelandă și Mexic ca observatori) și Iberoamerica.
  • Să extindă spațiile articulare între organizațiile societății civile și sistemul de educație formal în beneficiul echității educaționale și de calitate.

Au fost literalmente aproape 1.000 de participanți, de la Ministerul Educației din Columbia, precum și din Argentina, la profesori care lucrează în Amazon.

Desigur, cel mai important subiect a fost învățarea prin serviciu în folosul comunității. Dar nota de la subsol a fost că în Columbia, care tocmai a trecut cu bine printr-un proces de pace, service-learning-ul a fost instrument-cheie în reconstruirea societății.

În termeni de idei principale, concluzii etc, conferința a fost asemeni unui raliu, pentru că le-a reamintit participanților toate lucrurile esențiale, de la bazele service-learning-ului la cheia succesului șamd. Importantă pentru toate aceste lucruri a fost vocea profesorului Maria Nieves Tapia, director și fondator al CLAYSS, care a lucrat în Ministerul Educației timp de mai mulți ani și este în mare parte responsabilă de faptul că ministerul a sprijinit conferința.

 

 

14114902_10154425432843416_6138069202735127803_o

 

Ce-am căutat noi, Fundația Noi Orizonturi, la această conferință?

Am fost invitați să vorbim despre service-learning în Europa de Est (într-un alt post o să scriu mai multe despre prezentarea mea focusată pe cei 3C – caracter, competență, contribuție, ca „teorie a rezultatelor” serviciului în folosul comunității). Am fost invitați pentru că chiar și într-un loc atât de îndepărtat cum pare Buenos Aires, Fundația Noi Orizonturi este văzută ca unul dintre pionierii service-learning-ului, dacă nu în toată Europa de Est, atunci cu siguranță în România. Cu Nieves Tapia sunt în legătură încă din 2004, și am fost contactat de ea din nou, legat de ceea ce urmează să vă povestesc. Pentru că, interesant, călătoria la Buenos Aires are legătură cu numeroase vizite pe care atât Tapia, cât și eu le-am făcut la Viena. O importantă fundație sprijină CLAYSS să promoveze service learning-ul în Estul Europei, iar noi – Fundația Noi Orizonturi – suntem un ingredient cheie în această combinație. Dezvoltăm cursuri on-line și discutăm strategii legate de modul în care service-learning-ul ar putea să avanseze în Europa de Est și sperăm să lansăm o conferință importantă pe acest subiect în România, în 2018. O să vă ținem la curent!

Dar, în general, conferința de la Buenos Aires a fost o sursă de inspirație: o viziune a ceea ce se poate întâmpla dacă întregul sistem îmbrățișează perspectiva transformațională a educației și rolul service learning-ului ca strategie-cheie în acest sens.

Cum ajutăm un tânăr să ştie, să vrea și să producă schimbare?

screenshot_1

 

 

 

 

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

„Spune-mi și voi uita. Arată-mi și îmi amintesc. Implică-mă și voi înțelege”, Confucius

Vorbim deseori despre rolul şcolii în formarea şi dezvoltarea comportamentului civic în societate, despre apatie socială vs. implicare. Uneori, ducem acest gând mai departe şi realizăm împreună cu elevii mici proiecte de interes comunitar prin care sperăm ca ei să înveţe ceva şi să simtă că îşi ajută comunitatea. Cu siguranţă aţi organizat cel puţin o acţiune de strângere de fonduri pentru diverse grupuri dezavantajate (copii, seniori, persoane cu diferite dificultăţi) sau aţi iesit cu elevii la o acţiune de ecologizare. Dar, sunt aceste acţiuni punctuale suficiente pentru a dezvolta valori şi competenţe pro-sociale? Care sunt elementele care transformă un proiect comunitar într-un proiect de ÎNVĂŢARE? Cât este de dificil să foloseşti această metodă la clasă? Şi mai ales, cum pot eu ca profesor să introduc acest tip de proiect la clasa mea? Iată câteva întrebări la care merită să răspundem pe parcursul acestui articol.

Ce este Proiectul de Învăţare prin Serviciul în Folosul Comunităţii?

Proiectul de Învăţare prin Serviciul în Folosul Comunităţii[1] sau proiectul de service-learning este o metodă pedagogică care se bazează pe principiile învăţării prin experienţă. În linii mari, învățarea prin experienţă este orice învățare care sprijină elevii în transferul cunoștințelor teoretice spre rezolvarea problemelor din lumea reală sau situații în care profesorul direcționează și facilitează învățarea. Sala de clasă sau chiar curtea şcolii pot servi drept cadru pentru învățarea experiențială prin activități integrate, cum ar fi jocurile, studiile de caz, proiectele de cercetare, simulările, experimentele etc. (Wurdinger & Carlson, 2010). Cu toate acestea, atunci când elevii au posibilitatea de trece graniţa dintre teorie şi viaţa reală, învățarea devine mult mai puternică. Şi aici intervine proiectul de service-learning, care permite punerea în practică a noţiunilor dobândite la clasă într-un mod cât se poate de autentic şi cu beneficii reale asupra comunităţii.

grafic-laura-pentru-blog

Un proiect de service-learning se află la intersecția dintre două nevoi: cea de învățare a elevului și cea de sprijin a comunității.

Nevoia de învăţare: printr-un proiect de service-learning elevii îşi formează şi dezvoltă o serie întreagă de competenţe (de comunicare, de management de proiect etc) specifice subiectului predat, dar învaţă în acelaşi timp să fie responsabili şi perseverenţi, trăiesc experienţa compasiunii şi învaţă cum trebuie să acţioneze pentru ca binele pe care îl doresc celorlalţi să fie pus în practică corect.

Nevoia comunităţii: elevii identifică o nevoie reală a comunităţii lor şcolare (poate fi din domeniul mediului, sănătăţii, educaţiei etc) şi propun şi implementează o soluţie care este sustenabilă (adică  are un impact pozitiv asupra comunităţii).

De exemplu, un grup de elevi alături de 2 profesori din Zalău au dezvoltat un sistem de catering în şcoala lor, prin care oferă tuturor colegilor posibilitatea de a mânca hrană caldă, gătită, în pauza de prânz. Ei au lansat şi bucătăria IMPACT, unde elevii îşi pot pregăti sucuri naturale din fructele şi legumele pe care și le aduc de acasă. În urma iniţiativei lor antreprenoriale, din profitul obţinut, au asigurat hrană caldă, în fiecare zi, pentru 10 colegi aflaţi într-o situaţie financiară precară şi au oferit tuturor elevilor și profesorilor posibilitatea să mănânce mai sănătos pe durata programului şcolar. Pentru acest proiect tinerii au gândit un bussines plan, au realizat un plan de promovare pentru a câştiga clienţi, au făcut bugetul pentru a putea stabili preţul serviciilor lor, astfel încât să fie accesibile elevilor, dar să obţină şi profit, au încheiat parteneriate cu firme locale pentru a le pregăti meniurile comandate, au negociat preţuri, au convins direcţiunea şcolii de necesitatea unui astfel de sistem în şcoala lor, au gândit un sistem de preluare a comenzilor şi au stabilit responsabili pentru distribuirea produselor în fiecare zi.

Iată cum, printr-un proiect de service-learning, aceşti elevi au avut oportunitatea să dobândească competenţe de antreprenoriat, de negociere şi de comunicare, au exersat valori precum responsabilitatea, perseverenţa şi curajul, dar în acelaşi timp au răspuns unei nevoi reale din şcoala lor: aceea de a oferi hrană sănătoasă elevilor în timp orelor de curs.

Din păcate, acest gen de iniţiative sunt implementate , în România după orele de şcoală şi nu sunt parte integată a învăţării la clasă. De exemplu acest proiect poate fi o oportunitate excelentă de transfer a cunoştinţelor acumulate la ora de economie. Să poţi să pregăteşti un plan de business, să calculezi pragul de rentabilitate, să înţelegi conceptele de cerere versus ofertă ca urmare a pregătirii teoretice, iată câte beneficii concrete aduce această metodă educaţională. Nu este nevoie să aşteptăm schimbarea structurii şcolare (un proces lung şi complicat), ci sugerez să ne aventurăm, alături de tineri, în construcţia unor asemenea proiecte. La orele de curs, pornind de la această experienţă, am putea să le propunem să înveţe teorii, legi, reguli, formule care să le uşureze munca în proiect (la matematică, biologie, economie, educaţie antreprenorială etc); să discutăm despre principii şi valori şi despre cum arată o viaţă care pune în acţiune aceste valori (la cultură civică, psihologie, sociologie, filosofie sau religie), să îi ajutăm să reflecteze la experienţa trăită şi la ce anume au învăţat sau se poate învăţa din ea (la dirigenţie, psihologie, cultură civică) etc. Toate aceste deschideri mă conduc spre a doua întrebare:

De ce proiecte de service-learning?

În diferite şcoli şi universităţi din lume acest tip de proiect apare ca activitate integrată în curriculumulul obligatoriu. În România, proiectele de service-learning se desfăşoară sub forma activităţilor extraşcolare sau în mediul ONG şi apare definit drept o metodă a educaţiei nonformale. Cu toate acestea la nivel internaţional această metodă îşi dovedeşte eficacitatea şi în învăţământul formal de masă: 62de studii[2]  indică faptul că la elevii care se implică în realizarea proiectelor de service-learning se observă modificări semnificative la nivelul: stimei de sine (0.28*), atitudinii faţă de şcoală şi învăţare (0.28*), implicării civice (0.27*) şi aptitudinilor sociale (0.30*), dar şi la nivelul performanţei academice (0.43*)[3].

Unele dintre aceste studii[4] oferă recomandări pentru a putea construi proiecte de service-learning de calitate, adică proiecte care produc atât schimbări pozitive în comunitate, cât şi la nivelul învăţării:

  • Proiectul ar trebui corelat cu obiectivele de învăţare din curriculum-ul obligatoriu
  • Proiectul ar trebui să țină cont de vocea tinerilor, adică a celor implicaţi în proiect
  • Proiectul ar trebui să includă comunitatea, prin relaţii de parteneriat reale
  • În întreg procesul de elaborare, organizare, implementare şi evaluare ar trebui create momente de reflecţie asupra învăţării (20 din 21 de studii)

În prezent, se recunoaşte faptul că educația nu ar trebui să vizeze în primul rând producția de cunoștințe în sine, ci mai degrabă o învățare aplicată care urmărește transformarea și promovarea generală a bunăstării societății. Mai mult decât atât, în cadrul acestei viziuni largi despre „educație pentru transformare”, proiectul de service-learning apare ca o metodă cheie în promovarea acestei viziuni educaționale[5] cu reale avantaje pentru elevi, profesori şi comunitate. Iată câteva (ce pot fi citite raportat la exemplul dat în articol):

Avantaje pentru elevi: învăţarea este a lor şi ei controlează cât, cum şi pentru ce învaţă (cu condiţia să fi avut loc o investigare corectă a nevoilor şi intereselor lor de învăţare) şi de la cine (pot apela la învăţarea în grup, în pereche, pot apela la specialişti în domeniile de interes pentru ei, pot învăţa învăţându-i pe alţii), descoperă valori şi reguli şi apoi le însuşesc prin practică.

Avantaje pentru profesori: un asemenea proiect, adus la cunoştinţa tuturor profesorilor din şcoală, poate fi considerat un element motivator pentru învăţare. Ne plângem mereu că elevii nu vor să înveţe, că se întreabă mereu: de ce să ştie ceva? de ce să rezolve probleme? etc. Participând activ la realizarea acestor proiecte, ei descoperă ce nu ştiu şi află ce vor să ştie, pentru că îşi doresc ca proiectul lor să fie unul de succes. Legile, regulile, formulele devin instrumente utile, iar învăţarea acestora nu mai înseamnă memorare, ci înţelegere şi aplicare.

Avantaje pentru comunitate: un asemenea proiect (cu condiţia să fi avut loc o analiză a nevoilor comunităţii, corectă) constribuie la schimbarea în bine a vieţii. A avea tineri activi şi competenţi, care ştiu, vor şi pot face schimbări în bine în comunitate este, în sine, un prim câştig. Dincolo de asta, rezultatele proiectelor lor înseamnă vieţi mai bune, mai uşoare, mai curate, mai confortabile, mai cinstite.

Dacă toate acestea v-au pus cumva pe gânduri, iată acum câteva sugestii despre cum putem realiza proiecte de service-learning în şcoli:

  • cunoaşterea nevoilor şi intereselor de învăţare ale grupului de elevi (recomandăm un grup format voluntar)
  • analiza nevoilor comunităţii şi identificarea mai multor probleme reale ale comunităţii
  • luarea deciziei în mod participativ şi utilizând anumite criterii (cât de mult serveşte interesele comunităţii, realismul, sustenabilitatea, abordabil cu forţele lor etc), de către grupul de elevi (nu de către profesor) cu privire la proiectul pe care vor să-l realizeze
  • realizarea proiectului, urmând paşii specifici managementului de proiect şi implicând parteneri relevanţi pentru proiect, din comunitate
  • reflecţia asupra experienţei trăite, pentru a vedea, individual şi în grup, ce s-a învăţat şi ce poate fi învăţat în continuare, prin alte proiecte

Aproape în fiecare şcoală există grupuri de elevi interesaţi de voluntariat şi profesori care doresc să se implice, important e să înţelegem că există o mare diferenţă între proiecte în serviciul comunităţii şi proiecte de învăţare prin servicii aduse comunităţii. E adevărat că din orice proiect se poate învăţa, dar, dacă nu e un proiect condus corect, nu ştim, ca profesori, nici cine, nici ce şi nici cât sau cât de bine a învăţat fiecare elev, iar evaluarea proiectului doar din prisma avantajelor comunităţii nu îi va putea mobiliza pe elevi, în viitor, să practice voluntariatul şi nici să găsească utilă învăţarea regulilor, legilor, formulelor etc. Din acest motiv, am să închei articolul cu două intervenţii: una de tip atenţie la, iar a doua cu link-uri către resurse utile sau inspiraţionale.

Atenţie la:  Tinerii construiesc, noi adulţii facilităm!

Tinerii au nevoie să se cunoască. Dacă tinerii reflectează la: „cine sunt ei, ce pot, ce vor, ce îi interesează, ce vor să devină, cum pot să devină, care sunt valorile lor, cum pot să se descopere şi să descopere ce e bine să facă în viaţă şi cu viaţa lor”, atunci se aşează motivaţi pe calea învăţării. Hai să îi ajutăm să se descopere!

Tinerii au nevoie să descopere singuri nevoile comunităţii lor şi să decidă, aşa cum fac unii adulţi, pornind de la importanţa, relevanţa, urgenţa unor nevoi, în ce se implică şi cum. Hai să le oferim câteva instrumente şi să îi lăsăm să le exerseze!

Tinerii au nevoie să greşească într-un mediu sigur (noi construim acest mediu sigur), să îşi asume greşelile, să caute soluţii de rezolvare. Ei au nevoie să vadă ce şi cum din ce gândim, funcţionează; să decopere ce înseamnă un proiect sustenabil, să vadă cât de uşor sau dificil se obţine ceva. Hai să îi lăsăm să greşească, să le fim alaături când suferă şi să îi încurajăm să încerce ceva nou!

Tinerii au nevoie să practice compasiunea. Numai aşa vor înţelege măsura binelui. Hai să practicăm împreună cu ei compasiunea, pas cu pas, să începem cu noi şi să ne extindem aria înspre comunitate!

Resurse utile:

Fundația Noi Orizonturi

Buck Institute for Education

Edutopia 

[1] Cu scuzele de rigoare, am să folosesc pe tot parcursul articolului proiect de service-learning din motive de eficienţă.

[2] Celio Ch.I, Durlak J, Dymnicki A., (2011) A Meta-analysis of the Impact of Service-Learning on Students, Journal of Experiential Education, Volume 34, No. 2, pp. 164–181

[3] Notă: valori care depăşesc pragul (0.05*) indică modificări reale, semnificative.

[4] idem 3

[5] document în lucru al FNO, ce va fi publicat în curând.

Prima întâlnire a viitoarelor școli comunitare și argumentul din Limba, județul Alba

60 de directori și reprezentanți ai consiliului de administrație din 30 de școli se întâlnesc în perioada 22-24 septembrie la Cluj, pentru a-și împărtăși experiența legată de conectarea școlilor și a comunităților, pentru a discuta despre valorile și managementului unei școli comunitare și pentru a învăța cum să identifice resurse folositoare în comunitate și cum să atragă suport pentru școlile lor.
Cele 30 de școli sunt din județele Arad, Cluj, Timișoara, Caraș-Severin, Hunedoara, Maramureș, Bistrița Năsăud, Harghita, Brașov, Dâmbovița, Bacău, Călărași, Constanța, Tulcea, Galați, Iași, Suceava și Neamț, plus municipiul București și au fost selectate dintr-un total de peste 80 de școli care au aplicat pentru proiectul „Școli conectate la comunitate” al Fundației Noi Orizonturi, care își propune să pună la punct prima rețea de școli comunitare din România.
De ce este importantă această inițiativă? Pentru că vrem să redăm școala comunității în care funcționează; să-i facem pe tineri să respecte trecutul și prezentul oamenilor în mijlocul cărora trăiesc și să-și croiască viitorul astfel încât să se potrivească și acolo, în locul în care s-au născut.
Credeți că este imposibil? Am găsit recent un articol care arată nu doar că se poate, ci că este chiar necesar:
„Un sat din Alba cu 150 de suflete a ajuns un exemplu despre modul în care o mică comunitate se gospodăreşte singură. Sătenii au format o asociaţie cu ajutorul căreia organizează evenimentele de suflet ale localităţii, îi ajută pe semenii care au nevoie şi chiar realizează mici investiţii necesare pentru bunul mers al comunităţii (…).
646x404
Odată cu trecerea anilor, asociaţia şi satul s-au dezvoltat şi au înfiinţat noi activităţi recreative care sunt organizate în fiecare an: concursul de pescuit, ziua pricolicilor („pricolicii” este termenul prin care se defineau „limbenii” din timpuri mult mai vechi, un fel de eternizare a faptului că se trag direct din vechii daci), petrecerea în căminul cultural a revelionului, a zilelor onomastice, hodăiţa (alungarea spiritelor rele prin aprinderea de focuri pe câmp la sfârşitul iernii), borbolatiţa, colindatul în ajunul Crăciunului şi multe altele. Din activitatea asociaţiei nu lipseşte nici şcoala, care are un rol foarte important în comunitate. În fiecare an, în cadrul activităţilor din săptămâna Şcoala Altfel, elevii desfăşoară muncă de cercetare pentru a cunoaşte istoria şi tradiţiile satului”.
Citiți mai mult aici.
Revenind la trainingul organizat de Fundația Noi Orizonturi la Cluj, acesta va fi condus de Chris Jones, directorul executiv al International Centre of Excellence for Community Schools, asistată de facilitatori locali care vor lucra ulterior cu școlile.
La întâlnire vor participa și Serban Iosifescu, președintele Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar și Simona-David Crisbasanu, coordonatorul proiectului Educație prin coaching și co-fondator al Coaliției pentru Educație.
Mai multe despre proiectul „Școli conectate la comunitate” găsiți aici.

Elevi de serviciu în folosul comunității – povestea unui succes

Cluburile IMPACT de inițiativă comunitară pentru tineri, deschise de Fundația Noi Orizonturi în peste 130 de școli din România au fost provocate să promoveze învățarea prin proiecte de serviciu în folosul comunității și voluntariat pe parcursul Școlii Altfel 2016. 45 de cluburi au câștigat câte o finanțare de 400 de lei să-și implementeze proiectele (cu sprijinul Ciclaton și Rotary Visio Cluj-Napoca) și alte șase cluburi și-au pus în practică ideile cu fonduri proprii.Noi Orizonturi - Raport Rotary Cliclaton R copyDomeniile de intervenție la nivelul comunităților locale au fost la alegere, cu condiția ca în proiecte să fie implicați și alți elevi și profesori din școală. Finanțarea a fost asigurată de clubul Rotary Visio Cluj-Napoca, o organizație de profesioniști din diverse domenii care, asemeni impacților, își pun împreună resursele pentru a dezvolta proiecte de serviciu în folosul comunității și Ciclaton, primul eveniment ciclist de strângere de fonduri din România dedicat exclusiv susținerii educației. Una dintre cele mai mari realizări ale acestui proiect este că, în medie, cluburile IMPACT au dublat sumele primite ca finanțare.

Șase din cele 51 de proiecte realizate de impacți au ajuns în faza națională a competiției „O activitate de succes în Școala Altfel”, susținută de Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice. De altfel, Ministerul Educației a inclus competiția „Elev de serviciu în folosul comunității” în Calendarul Activităților Educaționale Naționale pe anul 2016. Dincolo de aceste recunoașteri formale, proiectele impacților au dus la rezultate concrete și lecții valoroase pe care le luăm cu noi, până la următoarea ediție:

  • Un parc în comuna ieșeană Lunca Cetăţuii
  • O sală pentru activităţile extraşcolare într-o şcoală din Găeşti
  • Coridoare puse la punct într-o școală din Petroşani
  • Sală de joacă la secția de pediatrie a Spitalului din Lupeni
  • Grădini aranjate în șase școli din Galaţi, Iaşi, Constanţa şi Cluj-Napoca
  • O seră în curtea şcolii gimnaziale din Mintiu Gherlii
  • 3.868 de persoane se bucură de spaţii publice mai curate
  • 1.298 elevi au făcut sport şi au învăţat despre un stil de viaţă sănătos
  • 750 de elevi au învăţat să ofere primul ajutor
  • 516 elevi din cinci școli au beneficiat de programe educaţionale realizate de elevii din IMPACT
  • 440 de tineri au participat la programe de orientare în carieră
  • 348 de vârstnici şi copii orfani, cu dizabilități sau bolnavi au fost sprijiniţi cu donaţii în bani, alimente, jucării, îmbrăcăminte şi timp petrecut alături de ei

„Am învățat să ne valorificăm resursele umane locale, să apreciem mai mult pe cei ce au muncit să ajungă să facă ce fac și să fie ce sunt… am învățat că o meserie e ceva esențial”, Arnăutu Denisa, membru Club IMPACT Ţibăneşti, Iași

„Nici o activitate nu m-a impresionat atât de mult ca momentele de lectură de la spital, acolo unde copiii erau în așteptarea unei persoane care să le mângâie suferința. Nu voiau să mai plecăm, le-a plăcut foarte mult! Abia aștept să revin cu noi povești!”, membru club IMPACT Vasiliada, Iaşi

“Am rămas impresionată să văd că membrii IMPACT sunt ca o familie; aceşti colegi m-au învăţat să comunic, să lucrez în echipă şi să am încredre în mine şi în ceilalţi”, Dana, voluntar implicat în proiectul Clubului IMPACT InfoPet Petroşani, Hunedoara

„Am fost uimită să văd atâta dedicare, organizare, coordonare, sincronizare într-un grup format din copii” – Cristina Iorga, profesor Clubul Copiilor, despre proiectul clubului IMPACT CNVS, Găești, Dâmbovița

Succesul acestei competiții ne-a făcut să sperăm că suntem tot mai aproape de ziua în care învățarea prin proiecte de serviciu în folosul comunității va fi la îndemâna fiecărui elev din România!

Școală și incluziune – fiecare copil contează!

de Maria Kovacs, manager proiect Școli Conectate la Comunitate

Mă gândesc  la câteva școli (dintr-o localitate din România) unde, cu participarea unor organizații neguvernamentale și – într-o anumită măsură – a direcției de asistență socială, s-au făcut eforturi foarte mari pentru a integra un număr relativ mic de copii (circa 10), de vârstă școlară mică, proveniți din familii extrem de sărace, marginalizate din toate punctele de vedere imaginabile. În acest proces erau implicate multe persoane – fiecare cu un rol mai mult sau mai puțin clar în sprijinirea participării școlare și a învățării copiilor în cauză. Nu e de mirare că deseori apăreau sincope în colaborarea lor. Au existat succese – poate mărunte – percepute ca atare la diferite momente ale acestui proces anevoios de către adulții implicați. Din perspectiva altora, însă, pe un alt orizont de timp, procesul – suspendat parțial – s-a soldat cu eșec (la această oră un număr mult mai mic de copii se află în continuare în acele școli, deși, după câte se știe, ei merg în continuare la școală). Ce putem învăța din experiența percepțiilor diferite și a provocărilor cărora le-au făcut față părțile implicate?

Este foarte evident că un proces de incluziune socială a putut demara doar în condițiile în care conducerile școlilor respective erau extrem de dedicate cauzei și perseverente, pregătite de acțiune pe mai multe planuri, neclintite în crezul că în joc este viitorul unor copii. Pentru directori, procesul prin care au trecut a fost ocazie de învățare despre conlucrarea cu profesorii din propriile școli (deseori cea mai grea lecție), colaborarea cu organizații neguvernamentale (intențiile bune și deschiderea nu sunt suficiente), cu inspectoratul școlar (un hățiș de proceduri – nu neapărat eficiente – și asumarea limitată); comunicarea cu părinții (atât ai copiilor integrați, cât și ai copiilor din clasele în care se încerca integrarea lor); facilitarea comunicării între toate părțile implicate și … lista ar putea continua. Directorii s-au simțit provocați până la maxim, deseori singuri în încăpățânarea de a pune pe primul plan copiii – copiii tuturor părinților. Profesorii s-au simțit supraîncărcați de așteptările față de performanța lor didactică – atâția copii diferiți, necesitând atât de multă individualizare a învățării pentru a acomoda nevoile fiecăruia. Părinții s-au simțit nedreptățiți – diferite categorii de părinți din diferite motive. ONG-urile frecvent s-au simțit copleșite de situație.

Cauza incluziunii sociale într-o școală este demnă de toate eforturile necesare pentru depășirea acestor sentimente. Convingerea fermă că fiecare copil contează, că aceeași măsură nu se potrivește pentru toți, că doar comunicând și conlucrând constructiv, armonizându-ne eforturile putem depăși barierele din calea incluziunii ne oferă firul roșu pe parcurs. Performanța unei școli publice ar trebui să fie măsurată prin capacitatea sa de a șterge diferențele care rezultă din situația socio-economică a familiilor copiilor.

postare 1 iul

Fundația Noi Orizonturi dorește să vină în sprijinul școlilor comunitare care se angajează pe calea incluziunii sociale. Pentru a vă informa despre proiectul Școli conectate la comunitate, în care promovăm incluziunea socială, vă invităm să accesați pagina web a Fundației Noi Orizonturi.

Școală pentru toți cei care au nevoie de ea

„Am aflat că tații a cinci copii din școala noastră urmează să plece la lucru în Irlanda. Unul e chiar fost elev și parcă îmi amintesc că la școală a învățat franceza, ca primă limbă străină, nu engleza. Oare cum se descurcă cu engleza? Am putea să le oferim acestor persoane ajutor cu exersarea limbii engleze,” spune directorul școlii profesoarei de limba engleză. „Doamna Ionescu a primit un calculator de la fiica ei, ca să poată ține legătura mai ușor, prin Internet, să îi trimită poze, să o vadă pe nepoțica ei, pe care nu o poate vizita uşor. Nu prea se descurcă și m-a întrebat dacă aș putea să îi recomand un elev de la gimnaziu sau de la liceu care să o ajute. Tu pe cine ai recomanda?”, îl întreabă diriginta clasei a 8-a pe profesorul de tehnologia informației.

Școala comunitară oferă servicii educaționale pentru copii, tineri și adulți din comunitate, utilizând informații din diferite surse, pentru a identifica nevoile lor de învățare și interesele lor de dezvoltare personală și încurajând învățarea intergenerațională. De asemenea, școala mediază între diverși ofertanți de servicii educaționale, de exemplu, între o organizație care oferă activități de tipul cercurilor de lectură și  scriere creativă și persoanele din școală interesate să participe la astfel de activități în timpul vacanței sau după ore. Școala apreciază contribuția altor organizații la învățarea copiilor și a adulților și, pe cât posibil, stabilește legături între aceste activități de învățare și programa școlară.

postare 29 iun

Fundația Noi Orizonturi apreciază școlile care oferă sau mediază ofertarea de servicii educaționale de calitate. FNO colaborează cu școli care mediază învățarea copiilor și tinerilor prin cluburile sale IMPACT, precum și în alte inițiative. Pentru a vă informa despre proiectul FNO Școli conectate la comunitate, în care vrem să identificăm împreună și să ne conectăm și cu alte organizații care facilitează învățarea copiilor, tinerilor și adulților în comunitățile deservite de școlile comunitare, vă invităm să accesați pagina web a Fundației Noi Orizonturi.