Evaluarea ta e „aliniată”?

Text de Maria Kovacs, mentor în proiectul „Se poate și altfel!”, implementat de Fundația Noi Orizonturi cu  sprijinul Raiffeisen Bank Romania prin Programul de granturi Raiffeisen Comunități 2017

Am remarcat recent o analogie extrem de simplă, de foarte mult bun simț, pe care John Biggs – pedagog de origine tasmaniană, o recomandă pentru a ne ajuta să înțelegem conceptul de aliniere constructivă a evaluării cu obiectivele învățării și activitățile de învățare (Biggs și Tang, 2011)[i]. El spune așa: dacă mama urmărește să-și învețe copilul să își lege șiretul, atunci obiectivul de învățare este ca el să își lege șiretul, activitatea de învățare este legarea șiretului și evaluarea este tot legarea șiretului – cât de bine, cât de independent își leagă copilul șiretul.

1cba73fbc396a0e4c295c0e7b76f5f73

Eu gândesc, continuând analogia, astfel: deci nu are nici un rost ca mama să-l învețe pe copil despre materialele din care se fac șireturile, cine și când a folosit șiretul pentru prima dată, de câte feluri sunt șireturile ș.a.m.d., pentru că toate acestea nu îl vor ajuta pe copil să-și lege șiretul mai bine. Cu alte cuvinte, chiar dacă acest copil știe toate lucrurile posibile despre șiret și ar putea chiar argumenta de ce e nevoie să ne legăm șiretul independent, singura probă de evaluare relevantă este legarea șiretului. La fel, singura activitate de învățare relevantă este legarea șiretului. Evident, la început copilul va observa adultul legându-i șiretul, apoi va mima mișcările convolute ale degetelor adultului și va continua să mimeze cu șiretul între degete până când îi chiar iese mișcarea potrivită, până chiar reușește nu doar să facă bucla primă, ci să o și mențină, trecând șiretul peste ea, pentru a face a doua buclă, până când nimerește lungimea potrivită a buclelor proporțional cu lungimea șiretului etc. Mimarea mișcării mâinilor adultului este abia nivelul de bază. (De altfel, cine ar fi crezut că e nevoie de un website care să ne învețe cum să legăm un șiret? Dar uite că există.

Ce relevanță are această analogie simplă pentru școala noastră? Cum învățământul nostru e centrat pe competențe, relevanța este următoarea: din moment ce urmărim să dezvoltăm competențele (generale, specifice) la elevi, atunci – așa cum se afirmă în programa de gimnaziu (în vigoare) la disciplina Educație socială, „Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățare.”

Cum interpretez eu această propoziție din programă? Exact cu ajutorul lui Biggs: obiectivele de învățare, activitățile de învățare și evaluarea trebuie „aliniate” (vezi legatul șiretului), adică evaluarea trebuie încorporată în procesul de învățare. Trebuie să stabilesc, ca profesor, cum voi evalua învățarea și să includ acele ocazii de manifestare a competenței urmărite în proiectarea procesului de învățare. Cu alte cuvinte, sarcinile de învățare și sarcinile de evaluare sunt practic unul și același lucru. Implicația: paradigma celor trei momente distincte (proiectare – predare – evaluare) e desuetă. În timp ce „predau” (alt termen care ne încurcă …), de fapt în timp ce facilitez procesul de învățare, trebuie să și evaluez. Mai mult, înainte să mă gândesc cum voi facilita învățarea, trebuie să decid ce și cum voi evalua, pentru că – din moment ce sarcinile de evaluare sunt sarcini de învățare – e logic că aceste sarcini trebuie să le proiectez mai întâi. Deci: stabilesc care sunt comportamentele observabile relevante pe baza cărora voi putea concluziona că elevul a dobândit o competență (specifică), descriu comportamentul în termeni cât mai clari pentru ca să înțeleagă și elevul cum îl poate demonstra (ce să facă, ce să spună, ce să producă etc.) și după aceea gândesc ocaziile de manifestare a comportamentelor pe care trebuie să le ofer, adică sarcinile de învățare-evaluare. Dacă elevul înțelege cum arată comportamentul (adică dacă am reușit, ca profesori, să-l descriem suficient de clar), atunci el va tinde spre a-l manifesta. (Firile rebele sunt o minoritate …)

Vă dau un exemplu pentru ce înseamnă să ne asigurăm că se înțelege comportamentul dezirabil. În cariera mea de formator, am lucrat cu numeroase grupuri de profesori care aveau o trăsătură în comun: lipsa de punctualitate. Într-o țară vecină, unde am susținut formări pentru mii de profesori, mi-am propus să testez puterea evaluării formative (una dintre sesiuni era despre evaluare formativă; formarea nu urmărea să îmbunătățească punctualitatea cadrelor didactice). Am început prin a-i întreba pe participanții la formare dacă știu ce este punctualitatea. Evident, toată lumea știa. Aș fi putut să mă opresc aici și să trag concluzia că m-am asigurat că înțeleg. Doar că la începutul seminarului, noi agreasem deja reguli de bază pentru grupuri și, printre altele, acolo s-a pomenit și punctualitatea (și, cu toate acestea, se întârzia). Am început să descriu în termeni de comportamente observabile și pe alocuri chiar să demonstrez aceste comportamente:

– punctuală de nota 5 (din 5) este persoana care, la ora stabilită și verificată pe baza ceasului de pe peretele din sală, este în sala de curs, așezată la locul său, pregătită inclusiv cu materialele necesare pentru a continua sesiunea;

– punctuală de nota 4 (din 5) este persoana care, la ora stabilită etc., este în sala de curs;

– punctuală de nota 3 (din 5) este persoana care, la ora stabilită etc., este în fața sălii de curs;

– punctuală de nota 2 (din 5) este persoana care, la ora stabilită etc. se află în drum spre sala de curs și pe care, dacă ne uităm din ușa sălii de curs, o vedem grăbindu-se spre sala de curs.

– punctuală de nota 1 (din 5) este persoana care, la ora stabilită etc. – deși poate să aibă intenția să fie punctuală – nu este vizibilă nici măcar îndreptându-se spre sala de curs.

Le-am explicat apoi profesorilor participanți că e important ca ei să știe aceste lucruri, pentru că pot decide singuri pe care comportament doresc să îl demonstreze, pornind de la asumpția că doresc să fie punctuali de nota 5. Sprijinul pe care cineva ți-l poate oferi ca să urci de la nota 1 la 2 (sau mai sus) e diferit de cel de care e nevoie pentru a urca de la 3 (la 4 sau 5). Spre mulțumirea mea, după următoarea pauză de 15 minute, majoritatea participanților au manifestat punctualitate de nota 4 sau 5 și au continuat să manifeste acest nivel de punctualitate și la următoarele două-trei sesiuni pe care le-am avut.

Bazată nu doar pe acest mic experiment, ci și pe experiența altor explicitări ale comportamentelor observabile, concluzia este că dacă cei care învață înțeleg cum arată comportamentul dezirabil, se vor strădui să îl manifeste. Important e ca indicatorii să fie clari și verificabili în mod obiectiv. (Asta îmi amintește de o întâmplare de prin anii 1990, când – pe stradă, prin cartier – văd o tânără de vreo 12-13 ani aruncând pe jos ambalajul de la ceva ce mâncase. După ce m-a văzut – trebuie că am avut o privire dezaprobatoare – a mormăit „Mă scuzați” („Oare eu, sau tu pe tine însăți?”, mă fulgeră un gând) și s-a aplecat, l-a ridicat și l-a aruncat în coșul de gunoi la 5 pași distanță. Cred că învățase cum nu trebuie să ne comportăm și conștientul a mustrat-o când a realizat că nu-și controlează automatismele indezirabile.)

Și asta mă duce la un citat din programa de istorie (în vigoare) de gimnaziu: „(…)specificul evaluării derivă din competențele de evaluat obținute prin operaționalizarea competențelor specifice, astfel încât să existe criterii măsurabile care să fie cunoscute și de către elevi. În stabilirea cerințelor specifice competențelor de evaluat, un rol esențial revine comportamentului observabil stabilit de competenţă (utilizarea, compararea, analizarea, argumentarea etc.) (…).” Deci e nevoie de operaționalizarea competențelor specifice, astfel încât să existe criterii măsurabile care să fie cunoscute și de către elevi și astfel încât acestea să fie observabile în mod obiectiv. Evident, pentru competențe precum „Inițierea, dezvoltarea și aplicarea de proiecte individuale și de grup valorificând diverse experiențe istorice” (istorie) sau „Exercitarea drepturilor și a responsabilităților în luarea unor decizii personale și de grup, în condițiile respectării drepturilor celuilalt” (educație socială) sau „Modelarea matematică, folosind numere naturale, a unei situații date, rezolvarea problemei obţinute prin metode aritmetice şi interpretarea rezultatului” (matematică), descrierea comportamentului observabil se complică. E mult de lucru … În programa de istorie, de exemplu, se specifică: „pentru evaluarea unei competențe cu un nivel cognitiv ridicat (de exemplu: analizați) este necesară și formularea unor cerințe specifice nivelurilor cognitive inferioare (de exemplu: precizați, stabiliți o asemănare/deosebire, prezentați) pentru ca atât elevul, cât și profesorul să primească un feedback referitor la progresul înregistrat, situație în care procesul de învățare poate fi reorganizat, dacă este cazul”. Da, asta înseamnă evaluarea formativă. În acest caz, elevul trebuie să fie sprijinit să înțeleagă ce înseamnă „a analiza” înainte de a ne aștepta să analizeze ceva.

Subliniez, e mult, foarte mult de lucru (muncă intelectuală, nu de secretariat) dacă e să ne achităm onorabil, în mod profesionist, de sarcina de profesor. Din fericire, pentru a ne simplifica această muncă, putem colabora (ca să demonstrăm că stăpânim, manifestăm competența de la educație socială vizată în gimnaziu: „cooperarea pentru realizarea unor activități și pentru investigarea unor probleme specifice diferitelor grupuri și comunități, prin asumarea unor valori și norme sociale și civice”. Ne avem unii pe alții și ne putem împărți sarcina de a descrie cât mai clar comportamentele observabile în mod obiectiv pe care să le comunicăm și elevilor, ca să ne asigurăm că, urmărind ca ei să-și dezvolte competența specifică de a lega șiretul, nu ajungem – de fapt – să evaluăm competența lor de a descrie amănunțit procesul de legare a unui șiret.

Pentru relaxare, dar și pentru a vă convinge că această competență aparent simplă de legare a șiretului poate fi dificilă de manifestat la niveluri profesioniste, uitați-vă la acest video, care arată stilul european de împletire a șiretului și cea mai rapidă legătura de șiret à la Ian Knot.

Dar, pe o notă mai serioasă, dacă e să rețineți un lucru din acest articol, rețineți asta: atunci când urmărim dezvoltarea competențelor, proiectarea evaluării precede proiectarea învățării și sarcinile de învățare sunt în același timp și sarcini de evaluare.

 

[i] Biggs, J., Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does, Society for Research into Higher Education and Open University Press Imprint, The McGraw-Hill Companies

 

Reclame

Un comentariu

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile tale sau dă clic pe un icon pentru a te autentifica:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare /  Schimbă )

Fotografie Google

Comentezi folosind contul tău Google. Dezautentificare /  Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare /  Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare /  Schimbă )

Conectare la %s