Autor: elenanicolae1

Despre elenanicolae1

Jurnalist, purtător de cuvinte. Relevante.

O VIAȚĂ cu IMPACT

În primăvara lui 2015, o mână de tineri din București, majoritatea corporatiști, au pus la cale o serie de evenimente cu dublu rol – de socializare pentru ei și de adunare de fonduri pentru o cauză nobilă. Îi lega un detaliu extrem de important: fiecare participase, la un moment dat, la programele Fundației Noi Orizonturi, IMPACT și/sau VIAȚA. Câteva săptămâni mai târziu, pe final de august, o parte din ei s-au deplasat la Straja, Hunedoara, pentru a participa la experiența de o zi în VIAȚA pe care au reușit astfel să o ofere câtorva copii de la Centrul de Plasament din Lupeni.

10847175_1027630400596323_3329794941288022994_o

 

Alumnii, cum au fost numiți la Noi Orizonturi, au continuat și în 2016 să se întâlnească pentru a face serviciu în folosul comunității, iar acest lucru ne-a dat serios de gândit și ne-a făcut să ne întrebăm dacă nu se poate măsura, cumva, felul în care participarea la IMPACT și/sau VIAȚA a contribuit la transformarea lor în cetățeni responsabili și activi, plini de compasiune și dragoste pentru cei aflați în nevoie. O parte din răspuns l-am primit odată cu studiul de mai jos:

Făcând o diferență: studierea efectelor pe termen lung ale programelor Noi Orizonturi

Date colectate și compilate de Dr. Jennifer S. Feenstra, Colegiul Northwestern, Orange City Iowa, SUA. Cu sprijinul Octaviei Borș și al altor persoane din Fundația Noi Orizonturi

Studiul a fost conceput pentru a investiga impactul pe termen lung al programelor Fundației Noi Orizonturi asupra tinerilor români, prin urmărirea lor după unul până la 14 ani de la momentul în care au participat la ele. 70 de absolvenți ai IMPACT (sau Kaizen, cum au fost numite pentru o scurtă perioadă de timp cluburile de inițiativă comunitară pentru tineri) și VIAȚA au fost chestionați utilizând un sondaj online în 2015-2016, iar un grup de comparație de șaizeci și cinci de tineri adulți români a fost chestionat în 2016. Participanții aveau între 18 și 32 de ani.

Rezultatele indică:

  • Respondenții implicați în programele Noi Orizonturi și-au evaluat mai bine performanțele la locul de muncă decât cei care nu au fost implicați, dar au evaluat că nu le va fi ușor să-și găsească rapid o altă slujbă, dacă rămân fără loc de muncă.
  • Participanții în programele Noi Orizonturi s-au prezentat mai degrabă la vot decât cei din grupul de control (90.0% față de 75.4%), deși nu au manifestat un interes mai mare pentru politică sau opoziția față de guvern.
  • Participanții la programale Noi Orizonturi au raportat activități de voluntariat mai recente decât non-participanții (91.4%, față de 75.4%)
  • Respondenții care au fost implicați în IMPACT sau VIAȚA au indicat mai multă încredere în alte persoane decât cei care nu au fost implicați.
  • Participanții IMPACT sau VIAȚA au raportat un angajament mai mare față de onestitate și integritate decât non-participanți.
  • Adulții tineri care au fost implicați în programele Noi Orizonturi au arătat o preocupare mai mare pentru generația următoare decât cei care nu au fost implicați în programele Noi Orizonturi.
  • Participanții la programele Noi Orizonturi au manifestat o autonomie sporită, stăpânirea mediului, dezvoltare personală, sens al scopului în viață și o acceptare de sine mai mare față de non-participanți.

În ansamblu, respondenții implicați în programele IMPACT și VIAȚA ale Noi Orizonturi au prezentat o viziune mai pozitivă asupra vieții și un angajament mai mare față de comportamentul prosocial decât cei care nu au fost implicați în programele Noi Orizonturi.

10630653_776113005795370_2838435246089994436_o

Studiul poate fi consultat aici: FNO Alumni Report Making a Difference Spring 2017.

Cum activăm nevoia de învățare

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Viaţa înseamnă adaptare permanentă. Adaptarea se realizează fie prin acomodare, fie prin asimilare. Când nu reuşim, suntem dezadaptaţi şi astfel apare nevoia. Percepem nevoia ca pe o lipsă sau un deficit, „dar şi ca un motor, cauză motivantă a oricărui comportament şi a oricărei învăţări”[1]. Tensiunea internă creată de nevoie declanşează comportamentul, adică nu nevoia în sine, ci interesul.

Readaptarea se poate face automat, prin reflexele sau reacţiile condiţionate sau neautomat. Readaptarea neautomată se realizează pe două nivele:

  • cel al efectuării, atunci când există deja o soluţie învăţată, descoperită anterior, pe care nu facem decât să ne-o reamintim sau să o primim de-a gata şi să o aplicăm
  • cel al activităţii de învăţare, când încercăm să descoperim soluţia, pentru că ea nu a fost descoperită sau nu este valabilă în contextul nou sau pentru noi, aici şi acum.

În şcoală întâlnim cel mai des readaptarea prin efectuare, de aici şi problema: „cum facem ca elevul să aibă dorinţa de a învăţa exact ceea ce trebuie să i se predea?”[2]

questions

Şcoala a utilizat şi utilizează multe modele: cele de constrângere, cele atrăgătoare şi socratice. Nu voi insista asupra lor, ci voi spune doar că cele constrângătoare mizează pe forţarea interesului prin emulaţie, recompense sau pedepse; cele atrăgătoare se fundamentează pe ideea că dacă ne simţim bine la şcoală, se va naşte interesul pe acest fond; iar cele socratice pe ideea că, răspunzând întrebărilor, elevii dovedesc interes (ori, dacă ne gândim un pic, cel care este interesat, de regulă, el este cel care pune întrebări, nu cel care răspunde). Deci, ce e de făcut?

Claparède (1946) oferă următorul răspuns: „va trebui amenajat mediul înconjurător în aşa fel încât nevoia corespunzătoare învăţării de efectuat să fie activă. Va trebui realizată o dezadaptare, crestă o lipsă, în aşa fel încât readaptarea, restabilirea stării de echilibru să pretindă în mod necesar emiterea răspunsului care caracterizează obiectivul.”[3]

Demersul de învăţare se petrece pentru a acoperi diferenţa de nivel. Nu toţi vor să acopere diferenţa în acelaţi ritm, timp, şi să obţină aceleași performanţe sau nivel de satisfacţie. Feedback-ul dintre elevi, elevi şi profesor, este esenţial în păstrarea unui ritm şi atingerea obiectivelor individuale.

Cum amenajăm acest mediu?

  • propunând experienţe de învăţare care să îi mute din zona de confort, în zona de provocare (link la jocuri și povestiri, proiecte)
  • conferind sens învăţării, adică a pune cunoştinţele în relaţie cu elevul, cu problemele lui, nevoile lui („să ştii ce vrei să faci şi de ce vrei s-o faci”, De Vecchi, 1996)[4]
  • creând o tensiune, formulând o întrebare declanşatoare

Ce este o întrebare declanşatoare?

  1. este o întrebare reală, autentică: adică ridică o problemă la care nu are răspuns nimeni sau există mai multe răspunsuri adevărate şi atât profesorul, cât şi elevii trebuie să se gândească pentru a formula aceste răspunsuri. Nu este o întrebare la care profesorul să cunoască răspunsul, o întrebare la care se poate răspunde algoritmic, învăţând nişte informaţii, ci una la care fiecare om poate să cugete şi să propună un răspuns. Cei care au şi informaţii (cele care vor fi învăţate pe parcursul unei unităţi de învăţare sau a unei lecţii), probabil vor putea să-şi ofere mai multe răspunsuri, mai bune, mai pertinente.
  2. este relevantă în raport cu experienţa de viaţă a omului (nu doar elev, ci şi profesor): adică este o întrebare al cărei răspuns, odată găsit, mă va ajuta să-mi fie mai bine, mai clar, mai uşor în viaţă. Aceste întrebări transgresează disciplinele şi sunt premisă pentru abordarea trans, inter-disciplinară.
  3. este generalizatoare: adică nu se opreşte asupra unui domeniu sau subiect, ci permite (tocmai datorită relevanţei şi faptului că solicită răspunsuri complexe) transfer în viaţa de zi cu zi.

Iată câteva exemple corelate cu o disciplină, pentru a putea vedea utilitatea lor

Întrebarea declanşatoare Discipline şcolare
Contează alegerile? (orice fel de alegeri, de la cele politice, la cele de viaţă – a prietenilor, a hainelor, a designului unei case, a mersului cu un anume mijloc de transport, a căii de comunicare etc.) Cultură civică, consiliere şi orientare în carieră etc, literatură (stil, genuri literare), artă (stiluri, curente), ştiinţe exacte
Ce face ca ceva* să fie bun/ă** pt mine?

*muzeu, film, roman, eseu, poezie, decizie, casă, oraş, vacanţă, joc/sport, societate, grup de prieteni, meserie etc

** frumos, adevărat, util, eficient, profitabil

orice disciplină şcolară
Ce este bine* pentru mine?

* util, strategic, profitabil, relevant, interesant, satisfăcător etc

orice disciplină şcolară
Cum pot face ceva* mai repede**?

* mişcare, deplasare, reparare, difuzare, înţelegere, rezolvare etc

** mai uşor, mai ieftin, mai util, mai profitabil, pentru mai mulţi, pentru mai mult timp, mai eficient, mai curat, mai sănătos, mai simplu

fizică, chimie, biologie, economie, geografie, discipline tehnice
Ce este pentru mine un ceva/cineva*?

* prieten adevărat, un om bun, un profesor bun, mama/tata/familia etc, succesul, performanţa, o casă etc

psihologie, filosofie, religie, consiliere şcolară, sociologie
De ce e aşa şi nu altfel? Ce sens are? orice disciplină şcolară
Ce ar fi dacă…..ar fi altfel decât este? orice disciplină şcolară

[1] Minder M., (2011), Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare; Cognitivismul operant, editura ASCR, Cluj Napoca, p. 132

[2] idem ,p. 142

[3] idem pg. 142

[4] idem p.144

Școala, comunitatea și un exercițiu de sinceritate

de Maria Kovacs, Fundația Noi Orizonturi, manager proiect Școli Conectate la Comunitate

Autoevaluarea nu este încă o activitate pe care instituțiile de învățământ din România să o realizeze pentru a-și îmbunătăți activitatea, ca parte a procesului lor de dezvoltare. Școlile înțeleg în prezent limitat scopul și beneficiile acestui tip de evaluare, conform unui studiu publicat recent de Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE). Birocrația – întocmirea de documente sau completarea de formulare pentru conformare la reguli și termene limită impuse de foruri ierarhic superioare – pare să fie caracteristica dominantă a comisiilor de evaluare și asigurare a calității (CEAC). Evaluarea internă este aparent ruptă de realitatea și rostul procesului de dezvoltare instituțională în care ar trebui să fie o piesă fundamentală.

În cel puțin 30 de școli din România, cuprinse în programul Școli conectate la comunitate derulat de Fundația Noi Orizonturi începând cu 2016, lucrurile stau însă altfel. Aceste școli au ales să crească ancorându-se foarte bine în comunitate, armonizându-și eforturile de dezvoltare, gândind și proiectând împreună, întărind legăturile reciproc avantajoase cu diverși factori din comunitate.

Community Schools As Hub logo

Pentru fundamentarea clară a traiectoriei dezvoltării lor, ele au invitat reprezentanți ai unor grupuri și instituții din comunitatea lor cu care au dezbătut – pe bune, nu ținându-le cuvântări într-un limbaj pompos – ce înseamnă să se dezvolte ca școală a comunității și pentru comunitate. Au apelat la aceste grupuri pentru a primi ajutor la realizarea autoevaluării cu ajutorul unui instrument care descrie detaliat trăsăturile esențiale ale unei școli comunitare, pentru a obține o imagine cât mai clară a stadiului de dezvoltare în care se află. Degeaba considerăm noi, oamenii școlii, că școala noastră este un pilon esențial în dezvoltarea comunității, în instruirea generației care va prelua ștafeta pentru a-i asigura creșterea economică armonioasă, sustenabilă și bunăstarea cetățenilor, dacă aspectele esențiale în cursul învățării devin bifarea la timp a unor rubrici din planificarea semestrială, trecerea încă unui rând de note în catalog și completarea la timp a încă unui formular de tip „situația”. Dacă dorim să aflăm ce este important și ce ar trebui să constituie prioritate realmente în educația generației viitoare, avem nevoie să fim conectați permanent la cei pentru care îi creștem – comunitatea. Avem nevoie să împărțim cu ea responsabilitatea pentru succesul sau provocările muncii noastre.

Liderii curajoși ai școlilor comunitare din rețeaua noastră au înțeles că doar astfel își pot proiecta realist și fezabil creșterea în viitorul apropiat. Rezultatele autoevaluărilor realizate împreună cu persoane din comunitate au constituit baza unor strategii creionate împreună (nu vă imaginați un document lung și plictisitor) și a unor acțiuni considerate de importanță strategică pentru dezvoltarea școlii conectate la comunitate. Au rezultat astfel 30 de proiecte care în prezent se află în derulare în 19 județe ale țării, în șase regiuni de dezvoltare, în localități rurale, urbane mici, medii și mari, în școli gimnaziale, licee sau colegii tehnologice, dar și teoretice. Prin aceste proiecte, școlile urmăresc în paralel mai multe obiective, între care creșterea calitativă și cantitativă a implicării părinților (vizată în 13 proiecte), creșterea relevanței învățării pentru a răspunde mai bine nevoilor comunității (vizată în 12 proiecte), schimbarea culturii școlii într-una specifică școlilor comunitare (10 proiecte), creșterea și diversificarea numărului voluntarilor și a acțiunilor de voluntariat derulate de școală (9 proiecte), creșterea gradului de incluziune socială, respectiv îmbunătățirea parteneriatelor (vizate în câte 6 proiecte), sporirea oportunităților de învățare pe tot parcursul vieții oferite de școală (4 proiecte), îmbunătățirea și diversificarea serviciilor oferite comunității (3 proiecte), dezvoltarea comunitară (2 proiecte) și întărirea leadership-ului participativ (1 proiect).

Nu ne-a surprins faptul că, din cele 10 categorii de obiective prezentate mai sus, creșterea implicării părinților se regăsește în cele mai multe proiecte. Nu orice implicare conduce la impactul dorit în ceea ce privește rezultatele școlare ale elevilor, după cum știm  și numeroasele studii care au urmărit impactul implicării părinților în viața școlii. Joyce Epstein (The Johns Hopkins University, SUA), un nume de rezonanță în domeniul cercetării relației dintre școli, părinți și comunitate, probabil una dintre cele mai citate cercetătoare din domeniu, a semnalat, într-o publicație realizată în 2002 împreună cu o echipă de cercetători, că impactul pozitiv al implicării părinților asupra rezultatelor școlare ale elevilor se manifestă la toate ciclurile de învățământ. Experții au concluzionat trei lucruri esențiale (Epstein et al, 2002. School, family and community partnerships: Your handbook for action):

  • Implicarea părinților scade odată cu creșterea vârstei copiilor; printre alte cauze care explică acest lucru s-a identificat lipsa de pricepere a profesorilor în a-i implica pe părinții liceenilor în activități cu sens.
  • Părinții cu un statut socio-economic mai bun tind să fie implicați în viața școlii mai frecvent și în moduri mai pozitive, în timp ce părinții cu un statut mai modest și care se confruntă cu dificultăți economice au contacte limitate cu școala, de regulă legate de rezultatele (nesatisfăcătoare) și comportamentul (neadecvat) ale copiilor lor.
  • Părinții singuri, șomeri, tații și cei care locuiesc departe de școală sunt mai puțin implicați, exceptând situațiile în care școala oferă ocazii de implicare ținând cont de nevoile și circumstanțele de viață ale acestor părinți.

Deși aceste modele au fost observate în toate școlile, fenomenul implicării inegale poate fi depășit dacă școlile dezvoltă programe care caută să implice activ familiile care altminteri nu s-ar oferi să se implice. Un alt studiu a constatat că implicarea părinților are impactul cel mai semnificativ asupra rezultatelor pozitive la învățătură în cazul elevilor care provin din familii cu statut socio-economic scăzut. Implicarea părinților și a comunității în activități care se leagă direct de învățarea elevilor are un efect mai mare asupra rezultatelor școlare decât formele mai generale de implicare (de tipul participării la serbări sau la ședințe cu părinții, de exemplu). Pentru a fi eficiente, formele de implicare trebuie să urmărească îmbunătățirea rezultatelor elevilor și să fie proiectate pentru a implica familiile și elevii în dobândirea unor cunoștințe și abilități specifice.

Un raport din 2003 realizat tot de OCDE a arătat, făcând referire la numeroase alte studii precedente: „Învățarea nu se mai limitează la ceea ce se întâmplă în interiorul zidurilor școlii. Este universal acceptat în țările OECD că – dacă e să fie eficiente – școlile trebuie să aibă relații bune cu comunitatea lor. În societățile care trec prin restructurare economică și socială profundă, rolul școlii trebuie să fie legat direct de schimbările care au loc în jurul ei.” (OECD, 2003, School leaders: challenging roles and impact on teacher and school effectiveness, p. 13)

Ținând cont de faptul că în sistemul de învățământ din România relația școlii cu comunitatea este realmente impusă, nu doar recomandată, că standardele de evaluare externă includ indicatori care vizează implicarea comunității (indicatori care probabil sunt bifați la nivelul de performanță cel mai ridicat), că structurile de conducere ale școlilor sunt gândite pentru a include reprezentanții părinților, ai comunității, ai elevilor, proiectul nostru pare să fie unul aproape inutil. Diferența pe care ne-o dorim în primul rând ține însă de nuanță: noi ne dorim pe bune să facem ceea ce documentele pretind că s-ar face.

Străduința noastră este să capacităm școlile să consulte cât mai mult comunitatea, să o asculte atent, să implice reprezentanții ei într-un mod în care aceștia pot dezbate informat, să negocieze cu responsabilitate sensul schimbărilor propuse și al cuvintelor care, în absența integrității și a coerenței gândurilor exprimate, ne pot face foarte ușor să cădem în propria capcană de a pretinde că la noi la școală tuturor le e bine, că ne-am aliniat la politicile transmise de la forurile ierarhic superioare, că ne dezvoltăm profesional și că deja oricum știm să facem totul perfect.

Școala comunitară este în primul rând un proces de dezvoltare intenționat, chibzuit, imposibil în absența unei autoevaluări oneste. Este asemeni unei călătorii pe un drum fără capăt pe care, pe măsură ce înaintezi, ți se deschid noi și noi orizonturi, pe care le privești cu înțelegeri noi îmbogățite de experiența peisajelor lăsate în urmă. Școala comunitară nu e destinație; ea este o provocare perpetuă de auto-actualizare.

Când devine un tabel instrument preferat de învățare

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Acum ceva timp am participat la o întâlnire de lucru în organizaţie unde am utilizat o metodă, numită CANVAS, pentru a ne putea construi o strategie organizaţională  pe termen mediu. Nu sunt prea deschisă le modele tabelare, dar acest model m-am atras pentru că îţi poţi vedea gândurile cum se plimbă de la o întrebare la alta şi, fascinată de acest proces vizibil, m-am întrebat dacă nu aş putea folosi cumva schema aceasta şi la şcoală.

canvas1

Am operat câteva modificări semnificative şi a rezultat schema de mai jos.

2.Ce ştim deja? 4.Rezolvare 1. Întrebarea declanşatoare
3.Ce informaţii să căutam?

   3.1 Unde?

   3.2 Cum?

   3.3 Cine?

   3.4 Până când?

5. Răspuns

*  Numerele semnifică ordinea în care se deplasează gândul= 1, 2, 3, 4, 5; dacă într-o primă etapă nu se ajunge la răspuns, procesul se reia cu 2, 3, 4, 5.

* Numerele 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 permit organizarea şi asumarea responsabilităților pe grup sau individuale.

Am aplicat-o la două discipline diferite, economie şi logică.

La economie, întrebarea declanşatoare utilizată a fost: „Oare aş putea trăi fără bani?”. La întrebarea 2 am propus un brainwritting pe echipe şi au rezultat vreo 15-20 idei drăguţe despre bani şi fericire şi o constatare, nu avem suficiente informaţii pentru a răspunde la această întrebare. În consecinţă, pasul următor a fost să formulăm întrebări care au umplut cutiuţa 3: ce sunt banii, când au apărut, de ce au apărut, ce forme sunt, ce rol au, de câţi bani avem nevoie într-o economie, de unde vin banii, cum putem economisi sau înmulţii bani etc. Pe grupe, elevii au preluat din întrebări şi s-au dus să cerceteze, pe site-uri, la bănci, reviste… chiar şi din manual sau dicţionare. Am utilizat schema şi pentru rezolvarea de probleme la economie, unde la 1 elevii completau cu ce se cere în problemă, la 2 cu ce se dă în problemă, la 3 ce formule, legi reguli trebuie cunoscute pentru a rezolva problema, la 4 rezolvarea, la 5 răspunsul.

La logică (debut capitol logică simbolică), întrebarea declanşatoare a fost: „Cum ne putem da seama dacă sugestia prietenului nostru este de urmat?” Am completat cu următorul exemplu: „Dacă înveţi, iei 10; uite, eu am luat 10, deci am învăţat”. La întrebarea 2 am constatat că nu avem decât vagi informaţii de logică matematică, adică nişte chestiii cu p, q şi 1,0 cu care nu prea ştim ce să facem. Le-am dat mici lămuriri despre ce înseamnă logica simbolică, un tabel cu simboluri şi apoi le-am dat spre rezolvare câteva propoziţii compuse, pe echipe de câte patru. Am anunţat că mergem pe modelul încercare eroare, pînă ajungem la formule. În a doua oră am exersat, urmând ca în a treia oră să introducem calculul logic.

Reacţiile elevilor:

  • la economie teme de casă rezolvate de 80% din elevi, deşi nu le-am cerut spre verificare în prima oră pe toate, pentru că ele vor fi utilizate în orele alocate unităţii de învăţare, toţi au vrut să le predea în prima oră
  • la logică am formalizat, în 30 de minute, 10 propoziţii compuse, din fiecare grup au vrut să iasă la tablă să-şi valideze rezultatele. A doua oră până şi elevul cel mai apatic mi-a solicitat feedback pe rezolvare.

Învățarea prin serviciu în folosul comunității și cei 3C

de Dana Bates, director executiv și co-fondator Noi Orizonturi

Care este scopul educației? De ce ne trimitem copiii la școală? De ce investesc guvernele un procent diferit în educație (2.6 % în Romania în 2012; 7,4% în Suedia)?

Pentru mare parte din țările occidentale, răspunsul este clar: acumularea de cunoștințe. Scopul educației este de a crește pur și simplu stocul de cunoștințe, indiferent dacă acestea sunt științifice, geografice sau literare. Nu contează dacă sunt folositoare, dacă aduc beneficii sau dăunează societății. Acumularea de cunoștințe se auto-justifică.

Cu toate acestea, filosofi precum John Dewey sau Paulo Freire văd educația ca având un scop moral și social. În această viziune, educația nu poate fi detașată de rolul ei în construcția unei societăți mai bune. Această viziune asupra educației este cea pe care Fundația Noi Orizonturi o promovează prin conceptul de educație pentru transformare”.

dewey-education-life-itself

De asemenea, Fundația Noi Orizonturi consideră că educația prin experiență (și în mod special educația prin serviciu în folosul comunității) este cea mai promițătoare strategie pentru a descrie „educația ca transformare”. În acest articol aș vrea să spun câteva cuvinte cu privire la învățarea prin serviciu în folosul comunității – ca filosofie educațională – și apoi, pornind de aici, să pun în discuție rezultatele pe care le aduce acest tip de învățare. Și asta pentru că, atunci când vorbim de învățare prin serviciu în folosul comunității ca mijloc al „educației pentru transformare”, dobândim o mai bună înțelegere cu privire la așteptările și promisiunile unei asemenea pedagogii.

Deci, ce este învățarea prin serviciu în folosul comunității? O definiție semnificativă cu privire la ceea ce reprezintă învățarea prin serviciul în folosul comunității o găsim în Learn and Serve America”:

Învățarea prin serviciu în folosul comunității este o strategie de predare și învățare, care integrează munca în folosul comunității cu instruirea și reflecția, pentru a îmbogăți experiența de învățare, pentru a dezvolta responsabilitatea civică și pentru a consolida comunitățile”.

După cum se vede din definiție, învățarea prin serviciu în folosul comunității nu este doar o pedagogie de tipul „a învăța făcând” (learning by doing), ca în cazul „învățării pe bază de proiecte”, unde obiectivele de învățare sunt legate de lucrul la un proiect. Învățarea prin serviciu în folosul comunității merge dincolo – este o pedagogie de tipul “a învăța făcând binele” (learning by doing good) unde scopul proiectului este de a contribui la binele comun într-un mod tangibil. În învățarea prin serviciul în folosul comunității, obiectivele educaționale sunt integrate în proiectul de serviciu în folosul comunității, dar și decurg din el. Așa cum subliniază și Nieves Tapia, fondatoarea CLAYSS (liderul mișcării învățării prin serviciul în folosul comunității în America Latină): proiectul crează curricula. În situațiile cele mai bune, pe lângă obiectivele de învățare conectate la un serviciu în folosul comunității, este importantă de asemenea vocea tinerilor, reflecția constantă asupra lecțiilor învățate și încercarea proiectului de a răspunde la o nevoie reală a comunității (nevoie identificată în mod ideal în dialog cu comunitatea). Acestea sunt ingredientele învățării prin serviciu în folosul comunității. Există dovezi puternice că această învățare contribuie chiar și la îmbunătățirea rezultatelor academice (Billig 2010). Se poate vedea, din definiția de mai sus, că învățarea prin serviciul în folosul comunității nu urmărește doar un singur tip de rezultate. Care îi sunt deci scopurile? În cele ce urmează încercăm să aducem mai multă claritate rezultatelor pe care le implică învățarea prin serviciul în folosul comunității.

Transformarea prin serviciu 

Deci, dacă scopul educației este transformarea, iar învățarea prin serviciu în folosul comunității este una din expresiile sale de bază, care este natura acestei transformări? În ciuda definiției de mai sus, nu există de fapt, un acord cu privire la învățarea prin serviciu în folosul comunității.

Ca să exemplificăm, într-un articol din  2012 intitulat „De ce folosim învățarea prin serviciul în folosul comunității” s-a argumentat că există foarte multă confuzie în rândul comunității de practicieni din cauza urmăririi unor rezultate diferite. Aceste rezultate „diferite” sunt fie (a) dezvoltarea dispozițiilor civice, fie (b) practicarea unui set de abilități, fie (c) un activism pentru dreptate socială (Britt 2012). Autorul argumentează că aceste scopuri separate trebuie să fie explicite și simplificate, astfel încât raționamentele acestor „abordări relativ distincte“ să poate fi clarificate. În timp ce acest lucru este util pentru a explica varietatea de utilizări ale învățării prin serviciu în folosul comunității, o poziție diferită și mai integratoare, probabil, ar trebui luată în calcul.

Argumentul nostru este că, dincolo de a fi distincte ca abordare sau raționament, aceste trei tipuri de rezultate pot și trebuie să fie văzute ca fiind interdependente și implicându-se reciproc – descrierea sau examinarea unuia nu poate fi făcută fără celelalte. Folosind o altă terminologie, dar cu același sens ca în definiția de mai sus, argumentăm că tipurile de rezultate pe care le produce învățarea prin serviciu în folosul comunității pot fi reduse la trei nivele ireductibile:

Caracter

Competențe

Contribuție

Caracterul corespunde dispozițiilor civice; contribuția o reprezintă însuși proiectul de serviciu în folosul comunității, ca expresie a activismului pentru dreptate socială, iar competențele nu reprezintă altceva decât „practicarea unui set de abilități”. Deci, dincolo de a fi rezultate separate și distincte, realitatea este că nu poți examina sau descrie unul dintre aceste rezultate fără a solicita sau interfera cu celelalte. De exemplu, caracterul se dezvoltă prin „a învăța făcând”, necesitând practică sau activism (contribuție, în limbajul celor 3C). Acest activism, dacă cu adevărat urmărește să fie transformator, solicită exercitarea unui set de abilități și cunoștințe – ceea ce nu reprezintă altceva decât competențele. Și așa mai departe. În timp ce aceste concepte nu ar trebui reduse la ele însele, nu putem discuta coerent despre unul fără referire la celelalte.

Să aruncăm acum o privire mai în profunzime asupra învățării prin serviciu în folosul comunității, la rezultatele înregistrate și la interdependența dintre cei 3 C.

Caracterul

Caracterul este terenul valorilor, al virtuților, al trăsăturilor pozitive considerate dezirabile (cum ar fi onestitatea, responsabilitatea, curajul etc.).[1] În prezent, în literatura de specialitate acestea sunt numite și abilități „non-cognitive” (Tim Kautz 2014) sau abilități „inter-personale și emoționale” însă discuțiile pe tema valorilor ne trimit înapoi la Aristotel care, în  Etica Nicomahică menționa:

“Viziunea corectă este că (…), în cazul comportamentului, în cele din urmă nu este importantă acumularea de cunoștințe teoretice (despre valori – nt.tr), ci mai degrabă în punerea în practică a acestora” (Aristotle 2004, p. 277).

Caracterul implică nu cunoașterea teoretică, ci domeniul comportamentului și al punerii cunoașterii în practică, al „învățării aplicate”. Aceste trăsături de caracter sunt larg recunoscute în literature de specialitate ca elemente cheie ale succesului atât din perspectiva angajabilității, cât mai ales al bunăstării generale (Wade 1997; Kielsmeier 2004; Billig 2010; Furco 2010; Kielsmeier 2011).

Considerăm că orice noțiune semnificativă legată de „educația pentru transformare”, având învățarea prin serviciul în folosul comunității ca strategie de bază, poate și ar trebui să aibă ca rezultat principal dezvoltarea caracterului. Indiferent că se numește responsabilitate civică (vezi mai sus), cetățenie activă sau abilități interpersonale și emoționale, este vorba în cele din urmă despre acest tip de „caracter” strâns legat de anumite valori, în special cele care tind spre a face ceva pentru binele comun. Interesant, Aristotel numea dreptatea cea mai mare dintre trăsăturile de caracter (virtuți) pentru că urmărește binele nu pentru sine, ci pentru alții.

Contribuția

Dar cum se formează caracterul? Această întrebare ne conduce către al doilea C:  contribuția. Este evident cum învățarea prin serviciu în folosul comunității poate fi un exemplu de contribuție. Cu toate acestea, ceea ce încercăm să arătăm aici este legătura dintre caracter și contribuție. Această legătură este foarte bine prezentată de Thomas Lickona:

„Pentru a-și dezvolta responsabilitatea, tinerii  trebuie să aibă responsabilități, pentru a învăța să poarte de grijă, trebuie să participe la activități în care să îngrijească, pentru a învăța să le pese de binele comun, trebuie să contribuie la acesta” (Lickona 1991, p. 312).

Nimeni nu-și poate dezvolta caracterul fără o contribuție activă. Faptele contribuie la formarea obiceiurilor, iar obiceiurile formează caracterul. Contribuția, astfel, nu este altceva decât aceste fapte de serviciu în folosul comunității, care sunt ele însele rezultatele urmărite sau scopurile „educației pentru transformare” dar, în același timp, mijloace sau instrumente pentru dezvoltarea caracterului.

Contribuția din învățarea prin serviciu în folosul comunității se reflectă cel mai bine în  „rezolvarea problemelor”, urmărind să lucreze pentru binele comun.[2] Iar viziunea nu este asociată deloc cu „tinerii ca probleme” ci cu „tinerii ca resurse”.[3] John Dewey, părintele educației prin experiență, spune că: „…problemele sunt un stimul pentru gândire… creșterea depinde de prezența unei dificultăți ce trebuie depășită prin exercitarea inteligenței”. În ce privește natura acestor probleme, folositoare din punct de vedere pedagogic, Dewey menționează:

“În primul rând, problema crește în condițiile experienței avute și a capacității elevilor; în al doilea rând, este de așa natură, că trezește în cel care învață căutarea activă de informații și producerea de idei noi” (Dewey 1963, p. 79).

Descrierea făcută de Dewey ne conduce inevitabil către noțiunea de competență – al treilea element cheie, indispensabil, alături de caracter și contribuție, din „educația pentru transformare”.

Competențele

Înțelegem deci ce este contribuția în domeniul învățării prin serviciu în folosul comunității și modul în care este legată de caracter. Însă ce este învățarea în această pedagogie de tipul  „a învăța făcând”? Este doar dezvoltarea unor trăsături precum onestitatea sau perseverența? Nu. De fapt, învățarea prin serviciu în folosul comunității presupune nu doar „a face”, ci a face lucrurile bine, a lucra eficient, pentru a transforma comunități, iar această cerință solicită nu doar trăsături de caracter precum integritatea, ci și cunoștințe și abilități specifice. Spre deosebire de caracter, ce intră în sfera „non-cognitivului”, competențele sunt abilități cognitive aplicate. Există o adevărată componentă a cunoștințelor și abilităților ce trebuie dezvoltată pentru implementarea cu succes a unui proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității.

De ce este așa de important? De ce ne trebuie și competențe pentru a completa caracterul și contribuția? Sunt câteva motive. În primul rând, bunele intenții (caracterul) nu sunt suficiente. Adevărata transformare în comunitate presupune cercetare, cunoștințe, învățare despre aspecte specifice precum poluarea apei, aspecte politice, sau orice este necesar pentru implementarea cu succes a unui proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității. Ele pot fi privite în contextul proiectului ca fiind  cunoștințe, abilități și atitudini ce sunt necesare pentru, dar și prin proiecte sociale transformatoare.

În al doilea rând, „competențele” – în special în contextul Uniunii Europene – reprezintă domeniul unor obiective educaționale riguroase. „Competențele” sunt un vehicul adecvat pentru învățarea prin serviciu în folosul comunității, din moment ce noțiunea de competență solicită „învățare aplicată”- (aspect ce nu este clar în definiția de mai sus, cu privire la învățarea prin serviciu în folosul comunității). Include, dar merge dincolo de producerea de producția de cunoștințe. Include, dar merge dincolo de caracter. Definiția propusă de Weinert ne ajută în această direcție:

„Competența se referă la acea combinație de abilități cognitive, motivaționale, morale, sau sociale de care dispune (sau pe care le poate învăța) o persoană… ce arată înțelegere și stăpânire cu succes o unei game largi de cerințe, sarcini, probleme și scopuri” (Weinart 2001, p. 243).

Dezvoltarea competențelor reprezintă un rezultat al învățării prin serviciu în folosul comunității, deoarece poate menține perspectiva „educației pentru transformare” pe care acumularea de cunoștințe nu poate să o facă. Prin această abordare, includerea noțiunii de  „competență” în rezultatele educaționale ale învățării prin serviciu în folosul comunității  conferă validitate metodei, dar și rigoare academică, lucru care-i dă credibilitatea replicabilității.

Învățarea prin serviciu în folosul comunității poate fi o pedagogie transformatoare și integrată în sistemul educațional doar prin operaționalizarea obiectivelor educaționale din perspectiva “dezvoltării competențelor”. Cu alte cuvinte, dacă această educație se centrează doar pe caracter și contribuție, scopul său de a fi un instrument pentru transformare va rămâne neîmplinit.[4]

Susținem că educația ar trebui să fie pentru transformare și că învățarea prin serviciu în folosul comunității este cea mai promițătoare modalitate de a operaționaliza acest lucru. De asemenea, considerăm că tipurile de rezultate ale învățării prin serviciu în folosul comunității sunt nu una, nu două, ci trei: caracter, contribuție și competențe – interdependente. În conformitate cu argumentul general, despre necesitatea fiecăruia dintre aceste trei: nu se poate vorbi despre caracter fără a vorbi despre contribuție – o contribuție pentru cazuri și context specific; și nu poți vorbi despre contribuție fără a vorbi despre competențe – acele cunoștințe și abilități specifice necesare pentru implementarea unui proiect de învățare prin serviciul în folosul comunității. Fiecare din acestea este și scop și mijloc în același timp pentru celelalte două. Toate trei funcționează împreună pentru a define scopul final al „educației pentru transformare”.

Și un cuvânt de final: această abordare a celor 3C, dincolo de faptul că este ușor de memorat, îndeplinește principiul „Goldilox”:  nici prea mult,[5] nici prea puțin, exact cât trebuie; simplu dar nu simplist.  Este explicită și oferă precizie interdependenței dintre rezultatele învățării prin serviciu în folosul comunității și oferă un conținut concret viziunii cu privire la  „educația pentru transformare”.

Bibliografie

Aristotle (2004). The Nichomachean Ethics. New York, Penguin Books.

Billig, S. H. (2010). „Why Service Learning is Such a Good Idea.” Colleagues 5(1): 5-7.

Britt, L. L. (2012). „Why We Use Service-Learning:  A Report Outlining a Typology of Three Approaches to This Form of Communication Pedagogy.” Communication Education 61(1): 80-88.

Dewey, J. (1963). Experience & Education. New York, Macmillan Publishing Company.

Furco, A. (2010). A Research Agenda for K-12 School-based Service-Learning:  Academic Achievement and School Success. 10th Annual International Research Conference on Service-learning and Community Engagement. Indianapolis.

Kielsmeier, J. (2011) „Service-Learning:  The Time is Now.” The Prevention Researcher 18, 3-7.

Kielsmeier, J. C. (2004). Recasting the Role of Youths in the 21st Century: Rebuilding Civil Society Through Service-Learning and Civic Engagement. Service Learning and Social Capital. Cluj, Romania, National Youth Leadership Council.

Lerner, R. M., J. V. Lerner, et al. (2013). The Positive Development of Youth: Comprehensive Findings from the 4-h Study of Positive Youth Development. Medford MA, Institute for Applied Research in Youth Development.

Lickona, T. (1991). Educating for Character. New York, Bantam Books.

Peterson, C. and M. E. P. Seligman (2004). Character Strengths and Virtues:  A Handbook and Classification. Oxford, Oxford University Press.

Sen, A. K. (1999). Development as Freedom. Oxford, Oxford University Press.

Tim Kautz, J. J. H., Ron Diris, Bas ter Weel, Lex Borghansy (2014). „Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime Success.”

Wade, R. C. (1997). Community Service Learning:  A Guide to Including Service in the Public School Curriculum. Albany, State University New York.

Weinart, F. E. (2001). Competencies and Key Competencies: Educational Perspective. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. N. J. Smelser and P. B. Baltes. Amsterdam, Elsevier. 4: 2433–2436.

––––––––––––––––––––––––––

[1] Cu toate acestea, pentru a clarifica acest domeniu („ale cui valori?”), folosim ca referință sistemul de „valori în acțiune” (VIA), sistem ce abordează trăsăturile pozitive de caracter propuse de psihologia pozitivă, cu validare internațională pe scală largă. (Peterson and Seligman 2004).[1] Există șase grupuri principale de valori: (iar acest cadru, cum se poate vedea mai jos, ne poate informa și oferi un conținut robust pentru  „valorile” CVA [Cunoștințe, Valori/Atitudini, Abilități] din competențe)

[2]Învățarea pe bază de proiecte este o metodă de învățare prin care elevii dobândesc cunoștințe și abilități care-i ajută să investigheze, într-o o anumită perioadă de timp, o problemă, o întrebare, o provocare” . Vezi și:  http://bie.org/about/what_pbl

[3] Această „rezolvare de probleme” este menționată de câștigătorul premiului Nobel, economistul Amartya Sen, cu noțiunea de  „eliminarea ne-libertății”, obstacole care limitează dezvoltarea umană (Sen 1999).

[4] Cel puțin în contextul Uniunii Europene, educația a început să se mute din direcția achiziției de cunoștințe la aplicarea acestor cunoștințe sau competențe, reprezentate prin CVA (Cunoștințe, Valori, Abilități). Vezi și http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_en.htm

[5] Abordarea 3C a fost inspirată de (dar și ca o critică apreciativă) de abordarea 5C din Lerner and Positive Youth Development (Lerner, Lerner et al. 2013).  Lerner argumentează că cei 5C (caracther, confidence, competence, connection, and caring) conduc la contribuție. Poate fi argumentat că grija și încrederea (caring and confidence) sunt componente ale caracterului dar și că acesta se dezvoltă cel mai bine prin contribuție .

Școală-familie-comunitate, o relație spre binele elevilor

În România, conceptul de „școală comunitară” este prea puțin cunoscut. Deși, în esență, standardele de evaluare externă prevăd ca școlile să demonstreze practici specifice în ceea ce privește mai ales legătura cu comunitatea și implicarea părinților, calitatea acestora este prea puțin discutată. Încă nu pare clar cum anume contribuie această legătură la progresul de învățare al elevilor sau cum ne poate ajuta să ne asigurăm că elevii realmente învață lucruri relevante și utile la școală; să reducem absenteismul; să combatem abandonul; să-i facem pe elevi să se simtă atrași și atașați de școală; să transformăm părinții în aliați; să co-interesăm școala să fie preocupată de învățarea tuturor membrilor comunității etc.

luncacetatuii-scoalaaltfel-41

În cadrul proiectului Școli conectate la comunitate, Fundația Noi Orizonturi și-a propus să promoveze conceptul de școală comunitară și să identifice practici promițătoare în acest domeniu. Scurta recenzie de mai jos sperăm să contribuie la mai buna înțelegere a acestui concept.

De Cătălina Rentea, coordonator proiect Școli conectate la comunitate

Articolul „Community Schools: What we know and what we need to know” a fost publicat în 2016 pe platforma SAGE (furnizor internațional de conținut inovator, de înaltă calitate, care publică anual peste 1.000 de reviste și 800 de cărți). Studiul realizat de Marieke Heers, de la Swiss Centre of Expertise in the Social Scieces (FORS); Chris Van Klaveren – de la VU University of Amsterdam, Maastricht University, Wim Groot – de la Maastricht University; Henriëtte Maassen van den Brink, de la Maastricht University, University of Amsterdam, explorează conceptul de școala comunitară și analizează rezultate obţinute în școli comunitare (în termeni de performanță școlară, părăsirea timpurie a școlii și comportament riscant) prin prisma a trei factori cheie: cooperarea cu alte instituții, implicarea părinților și activitățile extracurriculare.

Analiza s-a derulat în trei etape:

–  definirea conceptului de școală comunitară, apelând la surse care prezintă un mare grad de încredere și analiza celor trei factori cheie în relație cu rezultatele așteptate în urma implementării lor;

– evaluarea efectelor produse în școala comunitară în relație cu cei trei factori cheie;

– analiza modului prin care școlile comunitare și-au atins scopurile propuse în dorința de a crește performanța școlară, de a scădea rata de părăsire timpurie a școlii sau / și de a reduce incidența cazurilor de comportament riscant în rândul elevilor. Această parte a studiului se bazează pe meta-analiza a 6 studii experimentale sau cvazi-experimentale și 51 de studii empirice (50 de studii conțin date despre SUA, iar 7 conțin date din alte țări).

Din definirea școlii comunitare am reținut câteva idei importante. Școlile comunitare au conștientizat faptul că școlile obișnuite nu pot, de unele singure, să asigure un mediu optim pentru dezvoltarea copiilor și a familiilor din care aceștia fac parte. De aceea, s-au îndreptat spre colaborarea cu organizații externe, implicarea activă a părinților în viața școlii și organizarea de activități extracurriculare.

Cu cât o școală dispune de mai mai multe resurse, organizează diverse activități, implică mai mulți factori, cu atât mai mult este probabil ca acea școală să-și atingă obiectivele (fie prin dezvoltare de noi programe, investiții în dotările școlii, pregătirea personalului etc).

Implicarea părinților este prezentată sub multiple forme, cum ar fi implicarea în diverse activități din școală, vizite la domiciliul familiilor din partea personalului școlii, discuții ce au loc acasă între părinte-elev despre școală și educație, părinți implicați în organizații de părinți și profesori.

Gradul de implicare a părinților diferă în funcție de statutul socio-economic. Părinții cu un statut socio-economic scăzut sau cei din familii considerate marginalizate (din punct de vedere etnic, social, economic, religios, cultural etc.) se implică/sunt implicați mult mai puțin în viața școlară. Acest lucru se întâmplă din cauză că acești părinți sunt percepuți din start ca având un „deficit”. În aceeași măsură, și ei ajung să considere că nu își au locul în viața activă a școlii, pe lângă restul părinților care au statut socio-economic mai ridicat decât al lor. Drept urmare, implicarea lor în procesul educațional poate fi dificilă. Acest lucru poate fi din cauză că părinții se simt intimidați sau au avut experiențe negative legate de orice modalitate de participare școlară. Studiul a constatat că părinții sunt mai mult dispuși să se implice în viața școlara/ să viziteze școala dacă aceasta pune la dispoziție servicii precum cele medicale, psihologice sau asistență socială.

Școlile comunitare creează punți către familiile marginalizate și le privesc ca pe resurse valoroase pentru școală (cultural, lingvistic, religios etc.), și nu ca pe niște „părinți problemă”.

Activitățile extracurriculare sunt percepute a fi de interes și mai mult accesibile elevilor ce provin din familii cu statut socio economic ridicat. Cercetătorii au arătat că în comunitățile cu statut socio economic scăzut există o lipsă a oportunităților de implicare în activități extrașcolare. Cu toate acestea, elevii care provin din familii sărace au o nevoie mai mare de implicare în activități extracurriculare, iar rezultatele implicării lor sunt mult mai observabile, deoarece aceste tipuri de activități sunt generatoare de noi și noi experiențe de învățare, cu impact mai mare și pozitiv asupra vieții și educației acestor elevi, spre deosebire de elevii care provin din familii cu statut economic ridicat, care beneficiază oricum de mai multe experiențe de învățare și acces la programe educative.

În etapele de evaluare și analiză a modului în care prin cele trei acțiuni principale (cooperarea cu alte instituții, implicarea părinților și activitățile extracurriculare) școala comunitara își atinge scopul (creșterea performanței școlare, prevenirea părăsirii timpurii a școlii și a comportamentului riscant) studiul a constatat următoarele:

  1. Cooperarea între școli și alte instituții și servicii externe are o influența pozitivă în ceea ce privește îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor, scăderea gradului de părăsire timpurie a școlii și reducerea/prevenirea comportamentului deviant. Prin punerea la dispoziția elevilor și familiilor acestora accesul la servicii de sănătate, comportamentul riscant este prevenit în mare măsură. Prin buna colaborare între școală, familii și comunitate elevii nu mai sunt tentați să lipsească de la ore.
  1. Implicarea părinților este un predictor mai bun în ceea ce privește creșterea performanțelor școlare, spre deosebire de statutul socio-economic al familiei. De asemenea, implicarea familiei în contextul de acasă, grija părinților dacă copiii și-au făcut temele, ghidarea copiilor, informarea cu privire la materiile și nivelul la care se află copiii lor, sunt mai importate, dau rezultate mai multe, comparativ cu părinții care își arată implicarea doar prin faptul că vizitează școala sau se informează direct de la școală.

În ceea ce privește relația implicării familiei și reducerea absenteismului, s-a observat că mai mulți elevi tind să fie mult mai implicați în activitățile școlii și să se identifice mai mult cu școala dacă și părinții lor se implică în activitățile școlare.

Grija constantă a părinților asupra activităților în care sunt implicați copiii lor și supravegherea îndeaproape a lor este corelată cu niveluri scăzute de comportamente riscante.

  1. Multe studii arată că implicarea elevilor în activități extracurriculare este asociată puternic și cu creșterea performanțelor școlare, în special pentru elevii din clasele primare. În ceea ce privește scăderea ratei de părăsire timpurie a școlii sau absenteismul, părerile cercetătorilor sunt împărțite – există o asociere pozitivă între cele două, însă asocierea nu se datorează activităților extracurriculare în sine, ci angajamentului pe care elevii îl au pentru școală prin intermediul rețelelor sociale.

Cât despre comportamentul riscant, implicarea în activități extracurriculare îl reduce, prin prisma faptului că acestea îi țin pe elevi ocupați și activi – nu simt nevoia de implicare în activități periculoase, elevii având alte priorități, alte subiecte/activități de interes.

Majoritatea studiilor recenzate au fost realizate pe comunitatea Harlem`s Children Zone (Harlem, New York) și arată o bună corelație între cele trei activități principale  pe care școlile comunitare le dezvoltă pentru a-și atinge obiectivele. Obiectivele principale ale fiecărei școli/comunități participante la studiu au fost creșterea performanțelor școlare, reducere/prevenirea părăsirii timpurii a școlii și reducerea/prevenirea comportamentelor riscante. Conform analizelor făcute, există argumente puternice că implicarea părinților, cooperarea între instituții/comunități/servicii externe și implicarea elevilor în activități extrașcolare sunt elemente cheie de care fiecare școală care își dorește să devină, să se dezvolte ca școală comunitară ar trebui să țină cont și să le vizeze strategic pe termen scurt, mediu și lung.

***

Gândiți-vă la contextul în care în România încercăm să încurajăm dezvoltarea școlilor comunitare. Știind că atragerea părinților din mediile cu statut socio-economic scăzut și combaterea abordării în care acești părinți sunt priviți ca având un „deficit” (a fi o problemă) dau cele mai bune rezultate, ce exemple bune de implicare a părinților cunoașteți în țara noastră?

Dacă nu cunoașteți astfel de exemple, ce demersuri credeți că ar fi fezabile, că ar da roade, mai ales în clasele din ciclul primar, care au o importanță majoră pentru parcursul educațional ulterior al elevilor?

Articolul original se găsește aici: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0034654315627365

Cele cinci roluri ale profesorului experiențial

 

de Sorana Pogăcean, coordonator formare şi mentorat, Fundaţia Noi Orizonturi

Cred în puterea învăţării prin experienţă. Este profundă, eficientă, responsabilă şi îi transformă atât pe oamenii care beneficiază de o astfel de abordare, cât şi pe cei ce o folosesc. Dar pe cât este de lăudată, pe atât este de greu de pus în practică. Uneori pare o Fata Morgana după care fiecare am alergat la un moment dat. Uite-o că-i simplă, uite-o că nu-i! La o primă vedere e simplă. Până la urmă sunt doar patru paşi şi dacă faci un joc şi pui trei întrebări de reflecţie (Ce? Şi ce? Şi acum ce?) – hocus pocus! – elevii au învăţat tot ce ne-am propus. Însă la finalul unui astfel de demers este simplu să rămâi dezamăgit de abordare, de metode, de proces.

Ce face însă ca învăţarea prin experienţă să funcţioneze nu sunt nici metodele, fie ele cât de năstruşnice şi inovatoare, şi nici întrebările. Învăţarea prin experienţă funcţionează atunci când profesorul îşi asumă o serie de roluri cu ajutorul cărora navighează printr-un model dinamic de „Educare în jurul Ciclului de Învăţare prin Experienţă[1]”.

Modelul presupune ca profesorul să poată să recunoască diversitatea modurilor prin care fiecare elev învaţă, să dezvolte şi să faciliteze lecţii care să ofere fiecăruia oportunitatea de profita de stilul ce îl avantajează, dar şi să îi provoace să îşi lărgească zona de confort prin exersarea unor stiluri mai puţin preferate. Ceea ce presupune ca profesorul să acceseze în mod activ cinci roluri[2]: Trainer, Facilitator, Explorator, Evaluator, Coach şi să se adapteze în funcţie nevoile elevilor.

roluri

 

  1. Trainerul

Profesorul – Trainer creează oportunităţi de învăţare[3] prin facilitarea a diverse activităţi experienţiale care dau startul procesului de învățare. E bine de ţinut minte că nu toate activităţile sunt la fel de eficiente şi nu înseamnă că pot să aleg un joc la întâmplare. Indiferent de metodă (joc, poveste, proiect de cercetare, joc de rol, excursii tematice, etc.) există o serie de criterii care ghidează profesorul-trainer în selecţia celor mai bune activităţi experienţiale[4]:

  • Sunt realizate într-un spațiu sigur pentru ca elevii să aibă acces la propriul lor proces de auto-descoperire.
  • Sunt personale şi relevante pentru elevi
  • Permit elevilor să creeze conexiuni între activitate și lumea reală
  • Permit re-examinarea propriilor valori
  • Scoate elevii din zona de confort
  • Conduce la reflecţii profunde cu privire la comportamentul sau gândurile din timpul activităţii
  1. Facilitator

Activităţile experienţiale sunt fantastice. Te scot din zona ta de confort şi te trezeşti având nişte reacţii puternice din „nimic”. Uiţi că eşti într-o sală de clasă, uiţi că este doar un „joc”. Totul devine extrem de „real”. Nu este însă suficient să avem experienţa, trebuie să analizăm şi la rece ce anume s-a întâmplat şi aici profesorul preia rolul de facilitator.

Facilitarea este despre a ajuta şi a sprijini elevii să înţeleagă în profunzime experienţele trăite în cadrul diverselor activităţi experienţiale, printr-un proces de reflecţie. Acesta ajută elevii să se focuseze asupra experienţei trăite şi să extragă o serie de reacţii, comportamente, gânduri care i-a ajutat sau i-a împiedicat în timpul activităţii. Prin întrebări, prin feedback, prin mediere profesorul-facilitator conduce elevii spre o analiză profundă care mai apoi va sta la baza viitoarelor concluzii şi teorii.

  1. Explorator

Prin acest rol profesorul sprijină elevii să organizeze şi să creeze o conexiune între reflecţiile personale şi informaţiile relevante din domeniul abordat. Acesta nu se prezintă ca fiind expert în domeniu ci doar „catalizator”, căutând în mod constant noi modalităţi prin care elevii pot să ajungă în contact cu idei sau informaţii necesare procesului lor de învăţare. Profesorii-Exploratori ajută elevii să formuleze noi modele de comportament sau gândire, idei inovatoare, ipoteze intresante pe care ulterior aceştia să le poată testa. E greu să te abţii să dai „răspunsul corect”, dar e cu atât mai eficient ca ei să îl descopere.

  1. Evaluator

Există un mit printre promotorii educaţiei non-formale conform căruia dacă oamenii s-au simţit bine, este suficient. Nu este nevoie să demonstrăm învăţarea, ea se produce şi punct. Din păcate, pentru că nu este deloc distractivă partea asta, a rămas neglijată şi activităţile experienţiale au ajuns să aibă o reputaţie de formă fără fond. Dar, ca învăţarea să fie reală în primul rând profesorul trebuie să ştie unde anume doreşte să ajungă cu elevii săi, pentru că altfel riscă să se piardă printre metode şi elevii să rămână cu o uşoară senzaţie de „doar ne jucăm”.

Aşadar, profesorul are şi rolul de evaluator. Pornind de la obiective de învăţare setate pentru o anumită perioadă de timp profesorul urmăreşte progresul elevilor în raport cu acestea oferind sprijin şi îndrumare. Acesta facilitează  discuţii constante prin care fiecare elev trece printr-un proces de auto-evaluare şi oferă feedback constant. Unde vrem să ajungem? Cum vrem să ajungem acolo? Care este progresul? Trebuie să ajustăm? Am ajuns unde ne-am propus? Iată întrebări cu care profesorul jonglează în mod constant.

  1. Coach

Se vorbeşte atât de mult despre corelarea educaţiei cu viaţa reală. Unii ar vrea şcoala să devină pregătire pentru intrarea pe piaţa muncii. Alţii ar vrea ca şcoala să ajute tinerii „să se descurce în viaţă”. Iar aici, alte dileme: pentru viaţa de acum sau pentru viaţa de peste 20 de ani?  E greu de răspuns. Însă, ce poate face un profesor este să ajute elevii să găsească utilitatea celor învăţate la şcoală. Iar aici vorbim despre un nou rol şi anume cel de coach.

Coaching-ul este despre transferul teoriei în practică. Odată ce fiecare elev are toate informaţiile de care are nevoie profesorul îl să îşi construiască un plan de acţiune care să îi ghideze experienţele ulterioare. Acesta verifică fezabilitatea planurilor prin întrebări care provoacă modele de gândire, încurajează alternative creative și oferă oportunităţi pentru elevi de a explora diferite opţiuni și a lua în considerare riscurile posibile.

screenshot_1

Simplifică sau complică cele cinci roluri abordarea învăţării prin experienţă? Ei bine, eu cred că cel puţin clarifică. Şi mai mult o dorinţă: ne oferă structură. Pentru că dacă ne dorim să contruim ore experienţiale este important să profităm la maxim de fiecare dintre aceste cinci roluri. Nu trebuie să ne speriem şi să începem să împărţim cele 50 de minute la 5 roluri şi să ne panicăm la gândul că avem doar 10 minute pentru fiecare. De cele mai multe ori ne asumăm aceste roluri fără să ne dăm seama, iar elevii au nevoie de microsecunde pentru a simţi direcţia pe care noi o dăm. Important este să ne structurăm predarea în jurul întregului ciclul de învăţare astfel încât să oferim elevilor o experienţă de învăţare completă.

În loc de concluzie, vă las câteva întrebări de reflecţie:

  1. Care este rolul în care mă simt cel mai confortabil?
  2. Care este rolul pe care îl adopt cel mai rar? De ce?
  3. Cum pot să îmi dezvolt capacitatea de a utiliza toate cele cinci roluri?

[1] On Becoming an Experiential Educator: The Educator Role Profile – Alice Y. Kolb, David A. Kolb, Angela Passarelli, and Garima Sharma

[2] Rolurile liderului nu corespund etapelor ciclului de învăţare ci sunt mai degrabă strategii de conectare a modurilor de învăţare. Ele sunt o adaptare a rolurilor propuse de Kolb pentru a răspunde nevoii profesorilor colaboratori ai Fundaţiei Noi Orizonturi.

[3] Traducere adaptată pentru Teachable Moments

[4] Teaching for Experiential Learning: Five Approaches That Work – De Scott D. Wurdinger,Julie A. Carlson

 

Puterea lui „A fost odată ca niciodată”

Un bunic indian vorbea cu nepoţelul său: „În mine sunt doi lupi care se luptă. Unul este lupul păcii, al dragostei şi al bunătăţii. Celălalt – al fricii, lăcomiei şi duşmăniei.” „Care dintre cei doi lupi va câştiga, bunicule?” întrebă nepoţelul. „Cel pe care îl hrănim”, răspunse bunicul.[1]

cool-tale-two-wolves-grandfather

 

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Întrebarea fundamentală la care vroiam un răspuns, încă din primii ani de viaţă, sună simplu: „Cine sunt eu?”. Odată cu această întrebare se nasc poveştile cu şi despre mine în trecut, în prezent, în viitor. Primele poveşti despre mine, despre acel mine care îmi e necunoscut, mi le-a spus mama: „mami, cum eram eu, când eram mică?”, apoi am început să inventez poveşti despre cum eu am fost martor uimit şi neimplicat al evenimentelor: „uite aşa s-a căzur vaza!”, „aşa a ajuns George cu nasul spart”…şi anii au trecut şi am început să construiesc poveşti despre cum voi fi eu mamă, doctoriţă sau cosmonaut. Mama mi-a spus şi povestea ei, poveştile altora şi am ajuns să experimentez asemănările şi deosebirile dintre mine şi alţii, în încercarea de a răspunde mereu la întrebarea: cine sunt eu?

Am putea vorbi mult despre rostul povestirilor în învăţare, există tomuri întregi de teorii despre rolul mitului, al povestirii în dezvoltarea umanităţii, dar fundamental e faptul că poveştile bune adâncesc înţelegerea a ceea ce suntem fiecare dintre noi. Când cineva ne opreşte şi spune: „stai să-ţi povestesc ce am păţit!”, ascultăm curioşi şi trăim, dacă povestirea este bine spusă, o experienţă. Și uneori folosim ceea ce am descoperit în şi din experienţa narată pentru a ne construi povestea noastră.

Dar ce înseamnă o poveste bună[2]?

  • ea conţine suficientă incertitudine şi permite o anumită anticipare, pentru că, având o capacitate înnăscută de a rezolva probleme este necesară o zonă, un spaţiu de exersare a acestei capacităţi.
  • prezintă personaje care ne dovedesc respectarea unor principii, valori. Indiferent de contextele şi condiţiile de viaţă, cei pe care îi admirăm sunt cei care se păstrează pe sine, aşa cum sunt, adică nu abdică de la principiile şi valorile lor, indiferent de circumstanţe. Ei devin modele de urmat fără ca prin asta să riscăm a ne pierde identitatea. Modelele funcţionează asemeni adreselor pe o hartă, ajungem fiecare pe drumul lui, în felul lui, la aceeaşi adresă.
  • oferă o promisiune şi declanşează uimirea.

Cum putem utiliza eficient poveştile, la clasă, la disciplinele pe care le predăm?

  • În primul rând ar fi bine să avem un motiv clar pentru care folosim povestea: să-i provocăm pe tineri să gândească, să tragă propriile concluzii, să-şi evalueze propriile comportamente, să îşi formuleze deziderate, să îşi formeze sau întărească convingeri; să-i antrenăm în căutare; să le stârnim interesul pentru o temă; să-i ajutăm să-şi răspundă întrebării: cine sunt eu?
  • În al doilea rând ar fi bine să ştim să o spunem, să o lecturăm sau să le propunem tinerilor să facă asta.
  • În al treilea rând să ştim să conducem reflecţia asupra experienţei trăite. Pentru asta vă propun o suită de interogaţii specifice procesării experienţei trăite prin povestiri.

Şi pentru ca lucrurile să nu rămână statice vă propun o poveste numai bună de împărtăşit elevilor la clasă şi un scurt ghid pentru a stârni o discuţie aprinsă cu aceştia [3]:

Un tânăr s-a dus la un instructor de karate și i-a spus:

– Toată viața am visat să obțin centura neagră la karate. Cât timp mi-ar lua să mă pregătesc?

– Va trebui să te antrenezi o oră în fiecare zi, timp de patru ani, i-a spus instructorul.

Tânărul a răspuns:

– Dacă mă gândesc bine, nici nu doresc așa de mult centura neagră…

Nu peste multă vreme un tânăr cu o malformație a venit la instructorul de karate și l-a întrebat cât timp i-ar lua să se pregătească să obțină centura neagră. Deoarece avea o deformaţie fizică destul de gravă, instructorul i-a spus:

– Cinci ani de zile, în care să exersezi câte două ore, în fiecare zi. Băiatul a răspuns:

– Atunci vreau să încep chiar acum!

Azi, acest băiat are centură neagră și îşi poate învinge în luptă și propriul instructor.

Pasul 1. Întrebări de observaţie: după ce aţi terminat de citit povestea începeţi discuţia pornind de la acest tip de întrebări. De obicei sunt întrebări de tipul “Ce?” – ce s-a întâmplat, ce a spus, ce a făcut. Deşi pot fi folosite pentru a verifica nivelul de înţelegere al elevilor, mai ales al celor de la gimnaziu, ar trebui folosite pentru a atrage atenţia asupra unui aspect pe care doriţi să îl discutaţi mai departe cu grupul. Aceste întrebări nu contribuie la o discuţie profundă. Dacă ele scot la iveală faptul că grupul nu a înţeles povestirea, atunci nu pierdeţi timpul încercând să verificaţi informaţia prin aceste întrebări; citiţi din nou povestirea sau mai bine repovestiți-o cu propriile cuvinte (sau cereţi unui elev  care a înțeles să facă acest lucru).

cine sunt personajele din poveste? ce doresc cei doi tineri? ce răspunsuri primesc de la instructor? ce decide fiecare? ce obţine fiecare?

Pasul 2. Întrebări de interpretare: odată ce aţi re-construit cu elevii firul poveştii şi elementele de interes conduceţi grupul prin întrebări de interpretare la o înţelegere mai profundă a povestirii. La acest nivel, elevii fac conexiuni, relaţii şi descoperă motivele din spatele personajelor şi al intrigii. De obicei sunt întrebări de tipul “De ce?[4] Cum?” – de ce a făcut asta, cum s-a simţit, de ce acest eveniment a fost important în povestire. Acesta este nivelul la care vă puteţi confrunta cu neînţelegerile care intervin între cititor şi povestire – aspecte culturale sau istorice care pot fi problematice în înţelegerea unei povestiri. De exemplu, în pilda  Samariteanului Milostiv, pentru a înţelege cu adevărat îndemnul de a ne iubi aproapele, este esenţial să înţeleagă că samariteanul era complet dispreţuit în cultura evreiască  – şi tocmai acest samaritean a fost cel care a arătat compasiune faţă de evreul asuprit. Doar dacă este foarte bine înţeleasă ideea că samariteanul prin natura lui era dispreţuit de societatea evreiască este înţeles corect mesajul. Aceste întrebări ajută cititorul să se identifice cu povestirea prin înţelegerea motivelor şi emoţiilor care stau la baza ei. La acest nivel trebuie petrecut mai mult timp şi purtate mai multe discuţii decât la nivelul observaţiei, însă scopul său principal este de a pregăti cititorul pentru al treilea nivel al discuţiei.

– ce v-a plăcut în această poveste? ce v-a impresionat?

– de ce credeţi că primul a renunţat şi al doilea nu, deşi avea mai mult de muncă? de ce şi-a propus al doilea tânăr să înceapă chiar de azi?

– de ce amânăm unele lucruri, iar altele, deşi par grele, le începem imediat?

Pasul 3. Întrebări de aplicaţie: „Ce înseamnă această povestire pentru mine?”. Invitaţi tinerii să se transpună în povestire şi să facă legătura între aceasta şi propria lor viaţă. La acest nivel, participanţii sunt provocați să-şi evalueze propriul comportament şi obiceiurile, în lumina povestirii şi a moralei pe care o transmite. „Ce ai face tu în această situaţie?”. „Ai avut experienţe similare în viaţa ta sau ştii pe cineva?”. „Este întotdeauna bine sau greşit să faci ceea ce acest personaj a făcut?” Acestea sunt exemple de întrebări prin care se urmăreşte dezvoltarea unei gândiri morale. De obicei, este bine să începem cu observaţia şi apoi să progresăm, prin interpretare, către aplicaţie. Dacă dorim să discutăm aspecte multiple ale unei povestiri, ne putem întoarce la începutul ciclului. Totuşi centrarea pe un anumit aspect este esenţială. Nu e indicat să discutăm mai mult decât un aspect relaţionat cu o singură povestire, chiar dacă aceeaşi povestire poate fi folosită pentru a transmite mai multe valori diferite.

– ce părere aveți despre cum a procedat fiecare tânăr? Ați face la fel, în ce situaţii?

– care a fost ultimul lucru pentru care a trebuit să munciți/să învăţaţi mai mult pentru a-l obține? ce v-a motivat? ce v-a făcut să mergeți până la capăt? ați repeta experiența? ce ați face diferit față de ultima dată?

Pe scurt, întrebările pe care le utilizaţi ghidează conversaţia de la un nivel general (povestea) la nivel individual în care fiecare elev se raportează la valoarea propusă şi se gândeşte cum poate să devină o persoană mai bună. Fiţi flexibili şi adaptaţi întrebările în funcţie grup. Lăsaţi spaţiu pentru cât mai multe puncte de vedere, evitaţi atitudinea „există un singur răspuns corect”, nu vă fie frică de liniştea din clasă atunci când lansaţi o întrebare şi cel mai important, bucuraţi-vă de conversaţia cu elevii.

[1] Dietrich Fischer Academic Director, European University Center for Peace Studies, Austria

[2] https://www.ted.com/playlists/62/how_to_tell_a_story

[3] Dietrich Fischer Academic Director, European University Center for Peace Studies, Austria

[4] Simon Sinek, https://www.ted.com/talks/simon_sinek_how_great_leaders_inspire_action

Şcoala Altfel – între agonie şi extaz

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Motto: Uite că avem timp pentru lucruri cu adevărat importante (reformularea unei remarci a domnului Andrei Pleşu)

Atunci când acest program a fost lansat în sistemul de învăţământ, nu am înţeles ce se vrea de la el şi de ce a apărut, pentru că nu a existat anterior apariţiei o consultare sau ulterior o prezentare, un ghid sau o discuţie lămuritoare cu privire la sens, scop, procedură. Prima implementare a fost plină de nedumerire, emoţii, sincope, un pic de haos şi frustrare pentru unii sau alţii. Anii au trecut şi fiecare şcoală a încercat să găsească cea mai bună formulă de organizare, să răspundă cumva intereselor elevilor, să organizeze altfel de activităţi. Fără să realizăm, aceste încercări au avut, în sine, un rost – acela de a învăţa cu toţii: elevi, profesori, părinţi cum se poate învăţa altfel.

Noua Metodologie[1] a programului, propusă în 2016, vine să adâncească această idee importantă: această săptămână este una în care toţi putem experimenta cum se poate învăţa altfel.

scoala_altfel-83

 

Ce înseamnă să învăţăm altfel? De exemplu, la ştiinţele naturii elevii ar putea să înveţe prin descoperire, mergând în natură sau în laboratoare unde să poată realiza experimente; la ştiinţele sociale ar putea intra în contact cu comunitatea locală, descoperind istoria, cultura, mentalitatea, discutând cu oameni, vizitând locuri, studiind texte sau documente din arhivele locale, din diferite instituţii de cultură, chestionând cetăţenii, organizând dezbateri etc; la discipline din sfera comunicării ar putea concepe de la reviste, bloguri etc, până la scenarii şi reprezentaţii teatrale în limba maternă sau o limbă străină; la discipline vocaţionale ar putea să îşi descopere talentul sau să îl exerseze, făcându-l public prin reprezentaţii, expoziţii, alte manifestări culturale. Toţi ar putea să se întâlnească cu oameni din comunitate (chiar din rândul părinţilor), care pot să le ofere modele de viaţă, să le răspundă unor întrebări specifice economiei de piaţă sau celor ce ţin de dezvoltarea personală. Trăind aceste experienţe, elevii şi profesorii, împreună, la finalul activităţii, vor putea reflecta asupra a ceea ce s-a învăţat, iar acest proces reprezintă fundamentul pentru transferul a ceea ce s-a învăţat în practica curentă de la ore, în celelalte săptămâni de şcoală, până când, încet-încet, ceea ce se petrece în această săptămână altfel devine practică curentă. De ce s-ar putea întâmpla asta? Pentru că profesorii ar putea observa că elevii se implică, iar elevii ar descoperi ce înseamnă să înveţi. Și învăţarea de acest tip este plăcută, pentru că oamenii, indiferent dacă sunt adulţi sau copii, tind să repete succesul sau lucrurile care le plac.

Ce beneficii are o asemenea săptămână „strecurată tiptil şi firav” în corpul celor 34-37 săptămâni de şcoală? Dacă am fructifica-o la maxim, poate am putea ajunge să:

  • descoperim ce îi interesează pe copii și, încercând să răspundem intereselor lor, poate observăm că se implică, că se simt bine învățând lucruri noi
  • scăpăm de condiţionările programei şi propunem subiecte, teme sau tipuri de activităţi care să-i ajute pe copii să „imerseze” în realitatea vieţii sau a pieţei muncii
  • să verificăm metode, să vedem ce place, ce nu place, de ce place sau nu place
  • să ne întrebăm – elevi şi profesori – ce înseamnă să înveţi, cum să învăţăm şi răspunsurile să le folosim pentru tot restul vieţii
  • să ne cunoaştem – copii, profesori, părinţi – şi să ne privim dincolo de roluri şi de statusuri şi să devenim parteneri
  • să ne descoperim sau să dezvăluim unii – celorlalţi, talente sau pasiuni
  • să transformăm comunităţile în care trăim
  • să discutăm despre lucruri care ne interesază, să cooperăm ca să găsim soluţii la problemele curente ale şcolii sau vieţii
  • să ne cunoaştem comunitatea şi să exersăm parteneriate
  • să demarăm proiecte de cercetare ce au ca scop îmbunătăţirea proceselor sau programelor şcolare

Putem multe, iar Metodologia lasă loc pentru fiecare, pentru că ne solicită atingerea a doar două obiective clare: formarea şi dezvoltarea competenţei de a învăţa şi a abilităţilor socio-emoţionale ale elevilor. În Ghidul de implementare ce tocmai a fost publicat pe site-ul ministerului sunt descrise aceste două obiective şi sunt propuse modalităţi de implementare. De ce au fost alese aceste două obiective? Iată câteva posibile motive:

  • copiii se declară plictisiţi, obosiţi şi unii cred că şcoala nu răspunde nevoilor şi intereselor lor sau chiar se declară nefericiţi la şcoală
  • universităţile se plâng de nivelul scăzut de pregătire al proaspeţilor studenţi, observabilă fiind incapacitatea majorităţii de a învăţa organizat, eficient, responsabil
  • ofertanţii de cursuri de formare constată la cursanţii lor o capacitate scăzută de organizare a propriei învăţări
  • angajatorii se plâng că şcoala nu e corelată cu cerinţele pieţei, că tinerii nu au abilităţi de bază, socio-emoţionale pentru a se adapta la locul de muncă
  • comunităţile din care facem parte sunt caracterizate de apatie socială; proiectele, chiar şi atunci când există, nu răspund unor nevoi reale sau nu sunt sustenabile, ori au un impact redus

Se pot rezolva toate acestea într-o săptămână? Răspunsul evident este: nu!, dar se poate începe şi, odată experienţa trăită, se poate reflecta asupra ei, iar concluziile şi bunele practici pot fi transferate apoi în celelalte săptămâni de şcoală, tiptil şi firav, până când toate cele 34-37 săptămâni vor fi altfel!

Cum putem proceda? În rândurile care urmează avansăm o schemă de lucru, dar, pentru mai multe informaţii, vă sugerăm să citiţi Ghidul de aplicare[2] al Metodologiei. Iată câţiva paşi (pentru profesori):

  1. Identificaţi interesele elevilor folosind un chestionar, focus grup deschis sau cu întrebări precise, observaţi întrebările lor din timpul anului. Să presupunem că elevii sunt intresaţi de fotografie.
  2. Identificaţi parteneri care au competenţele necesare şi construiţi un parteneriat cu aceştie. Pentru exemplul nostru ei pot fi în sfera artei şi tehnicii fotografice. Împreună cu aceştia (fotografi din comunitate, prof. de artă, curatorii unor galerii de artă cu expoziţii fotografice, firme care procesează poze etc) stabiliţi tipul de activitate, rolul fiecăruia etc
  3. Decideţi care din cele două competenţe va fi accesată: competenţa de a învăţa să înveţi sau dezvoltarea socio-emoţională şi de acolo şi ce subcomponentă e dezirabilă pentru grupul de elevi. De ex.:

Competenţa de a învăţa să înveţi presupune următoarele subcomponente:

  • elevii îşi proiectează şi organizează învăţarea proprie
Cunoștințe despre … Abilitatea de a … Valori și atitudini nutrite, manifestate
Învățare (ce înseamnă a ști), contexte favorabile învățării;

Proiectare (ce elemente esențiale compun un proiect anume);

Demersuri/ strategii de învățare (cum învață oamenii);

Oportunități de învățare individuale și în grup (unde / de unde învățăm);

Exprima interese și curiozități;

Formula întrebări care să ghideze propria învățare;

Stabili obiective pentru propria dezvoltare;

Planifica demersuri de învățare individuale sau ca membru al unui grup;

Autocunoaștere

Încredere în sine

Motivație pentru dezvoltarea proprie

Curiozitate

Pro-activism

Voință

  • elevii gestionează resursele de învăţare, individual sau în grup
  • elevii monitorizează propriul progres şi îşi autoevaluează, interevaluează învăţarea

Abilităţile socio emoţionale presupun următoarele subcomponente:

  • Autocunoaştere
  • Autogestionare
  • Conştientizarea dimeniunii sociale
CONȘTIENTIZAREA DIMENSIUNII SOCIALE
Cum pot să înțeleg mai bine gândurile și sentimentele altora?

Cum pot să înțeleg mai bine de ce alții gândesc / simt într-un anume fel?

Ce influențează felul în care unii oameni gândesc/ simt?

Ce relevanță are precis pentru mine felul în care unii oameni simt/ gândesc?

  • Abilităţi de relaţionare
  • Luarea deciziilor în mod responsabil
  1. Elaboraţi descriptorii de performanţă pentru una din subcomponentele alese. De ex. pentru abilităţi socio emoţionale:
Abilitatea Nivel de bază Nivel mediu Nivel maxim
Comunicarea așteptărilor de la ceilalți comunică așteptări preponderent prin exclamații comunică așteptări în mod politicos, evitând comenzile comunică așteptări politicos și explică ce urmărește/ de ce are o anume așteptare

competenţa de a învăţa să înveţi:

Abilitatea Nivel de bază Nivel mediu Nivel avansat
Formularea întrebărilor care ghidează învățarea formulează întrebări simple, cu răspuns da/nu sau care încep cu cuvintele: cine, ce, care, cui, unde, când, ce fel de, cât, cum, de ce etc. formulează întrebări legate logic de contextul discuției și ascultă răspunsuri înainte de a formula alte întrebări leagă întrebările într-o secvență logică și explică de ce a ales acea suită de întrebări
  1. Decideţi împreună cu partenerii tipul de activitate care se corelează cu: interesul elevilor, oferta partenerilor, resursele de timp şi spaţiu. De ex. un atelier unde elevii, ghidaţi de un specialist, realizează, cu diferite aparate, fotografii, pe o tematică aleasă de comun acord cu ei, realizează cu acele fotografii o expoziţie şi pe baza unui chestionar realizat de ei, obţin informaţii de la public, despre sensul, semnificaţia sau valoarea exponatelor. Pe toată durata desfăşurării activităţilor şi la final, e necesar să facilitaţi momente de reflecţie care să le permită tinerilor să analizeze modul şi măsura în care şi-au exersat abilitatea pe care v-aţi propus să o observaţi. De exemplu:
  • Cereți elevilor să scrie pe o foaie de hârtie, un paragraf despre felul în care au contribuit la pregătirea strategiei de interogare și despre felul în care au adresat întrebările (dacă a fost persoana care a vorbit în numele grupului). Utilizaţi fişa de lucru discutată la începutul orei.
  • Pe baza observării și însemnărilor pe care le-ați făcut în decursul celor 40 de minute în prima parte a activității, comunicați elevilor ce ați observat în ceea ce privește abilitățile lor de a formula întrebări și de a comunica așteptări. Cereți elevilor să comenteze, referindu-se la fişa de lucru și să dea exemple.
  • Cereți elevilor să completeze oral, referitor la abilitățile de interogare și de comunicare a așteptărilor, enunțuri care încep astfel:
  • În cursul activității, am învățat …
  • Despre formularea întrebărilor, am reținut …
  • Despre comunicarea așteptărilor față de alții, am reținut …
  • Îmi propun ca pe viitor să acord atenție următoarelor lucruri pe care le fac/ spun: …

Închei această descriere cu un gând optimist: poate părea dificil ceea ce am prezentat, dar încercaţi să vă gândiţi că totul poate fi realizat uşor, dacă lucraţi în echipă, dacă solicitaţi sprijinul unor specialişti din comunitate (chiar şi pentru formularea descriptorilor aveţi în şcoală specialişti, învăţătorii!) şi vă focalizaţi pe esenţă: învăţăm cu plăcere!

[1] https://www.edu.ro/metodologia-de-organizare-programului-na%C8%9Bional-%E2%80%9E%C5%9Fcoala-altfel%E2%80%9D-proiect-supus-dezbaterii-publice

[2] o parte din exemple sunt preluate din Ghid

Resurse educaționale experiențiale la distanță de un click

Din anul 2000, Fundația Noi Orizonturi împuternicește copii și tineri să devină cetățeni activi, insuflându-le valori morale precum curajul, perseverența, integritatea, solidaritatea, compasiunea, participarea și ajutându-i să-și dezvolte acele competențe și trăsături de caracter care să-i sprijine să-și atingă maximul lor potențial.

luncacetatuii-scoalaaltfel-58

În tot acești ani, lucrând intens cu școala românească prin intermediul programului IMPACT – care înseamnă cluburi de inițiativă comunitară pentru tineri deschise în școli și coordonate de cadre didactice – am identificat o  serie de provocări ale profesorilor care doresc și pot să fie mai activi, mai implicați în IMPACT sau în orice alte tipuri de activități extra-curriculare. Aceștia sunt încurajați, pe de o parte, să urmărească un curriculum național, dar în același timp să fie suficienți de autonomi, creativi, pregătiți și responsabili în găsirea și folosirea de metode participativ-interactive în procesul educațional, care să suplinească provocările curriculei naționale.

Foarte mulți profesori au motivația bună, bune intenții, dar nu au timp suficient să caute online resurse educaționale pe care să le poată adapta la clasă sau în activități voluntare extracurriculare. Pentru că, chiar dacă cele mai multe școli sunt conectate la internet, asta nu garantează și accesul la resurse educaționale de calitate în limba română – de cele mai multe ori aceste resurse sunt disparate, publicate pe mai multe site-uri, iar găsirea și adaptarea lor la nevoile copiilor și tinerilor presupune timp, adică exact resursa de care profesorii dispun cel mai puțin. Inexistența unui spațiu virtual suficient de structurat și aerisit care sa pună la dispoziție astfel de resurse și care să fie ușor accesibil ne-a determinat să căutăm o soluție, pe care am găsit-o împreună cu Telekom, care ne-a sprijinit să deschidem tuturor profesorilor din România baza noastră de resurse educaționale experiențiale.

Baza de resurse educaționale experiențiale este disponibilă aici.

Organizate pe domenii de învățare (Cetățenie Activă, Angajabilitate, Antreprenoriat social, Leadership, Dezvoltarea caracterului); pe categorii de vârstă (între 10-13 ani, 14-19 ani și peste 20 de ani); în funcție de resursele necesare pentru realizarea activității (minime sau fără resurse) aceste activități ating:

  • peste 26 de tematici între care Managementul timpului, Luarea deciziilor, A învăța să înveți, Comunicare, Diversitate, Muncă în echipă, Umanitate, Înțelepciune
  • 6 din cele 8 competențe europene: matematice, comunicare în limba maternă, exprimare culturală, a învăța să înveți, civice și sociale, antreprenoriale
  • 18 trăsături de caracter între care: discernământ, perseverență, viziune&perspectivă, creativitate, autocontrol, curiozitate, curaj, tenacitate, spirit cetățenesc, bunătate, iubire, inteligență socială, recunoștință etc

Însumate, aceste activități acoperă peste 92 de ore de învățare sau 15 zile de activități experiențiale altfel.

Prin accesul oferit facilitatorilor de învățare experiențială (cei mai mulți profesori) la această bază de resurse educaționale sperăm ca:

  • Profesorii să devină mai motivați să investească în calitatea actului educațional
  • Educația experențială să fie tot mai mult folosită în școli
  • Să crească numărul profesorilor care realizează activități de calitate în Școala Altfel, dar și gradul de recunoaștere în context formal a învățării experențiale
  • Să se dezvolte competențele digitale ale profesorilor dar și motivația lor de a lucra cu instrumente online
  • Să crească nivelul de încredere a profesorilor în capacitățile lor de educatori
  • Copii și tinerii să fie mai entuziasmați de învățare dar și mai conștienți de propriul proces de învățare
  • Să crească performanța în învățare a copiilor și tinerilor
  • Să crească nivelul de încredere al părinților în sistemul educațional din România

 Text de Maria Butyka, manager de proiect