învățare experiențială

Ce faci când nu iese cum vrei? Înveţi cum să faci mai bine data viitoare!

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Una dintre marile dorinţe ale unui trainer sau dascăl e să ştie, dacă se poate cu certitudine, ce merge bine şi ce nu în training/oră și când nu merge de ce nu merge. În primul caz, răspunsul îți permite să schimbi, în al doilea să construiești. Pentru a ajunge la aceste răspunsuri ai nevoie de un set de întrebări şi de bunăvoinţa celuilalt de a se implica în dialog.

feedback-cliff

Anul acesta am încercat, împreună cu câţiva colegi, să construim un sistem de evaluare pe baza căruia să corectăm sau să îmbunătăţim programul nostru de învățare prin experiență şi, pe de altă parte, să dovedim eficienţa, calitatea lui. În sistemul de evaluare am inclus mai multe chestionare, unul care măsoară interesul participanților (înainte de curs), unul de încredere (la finalul cursului face-to-face) şi unul de reflecţie (după aplicarea a ceea ce s-a învăţat la curs, la clasă).

Un răspuns bine gândit la chestionarul de interes ne-ar fi permis să fim mai atenţi la anumite subiecte, să le explicăm mai bine, să dăm mai multe referinţe sau să alocăm chiar mai mult timp unor aspecte, în raport cu altele; ne-ar fi permis să vedem dacă între interesul pentru o anumită temă şi rezultatele evaluării iniţiale (a cunoştinţelor) există vreo corelaţie; le-ar fi permis participanţilor să se autoevalueze cât mai bine…

Un răspuns atent la chestionarul de încredere ne-ar fi arătat unde au nevoie participanţii de sprijin după finalizarea cursului face-to-face, ne-ar fi permis să avem discuţii particulare, pentru a vedea de unde neîncrederea sau încrederea prea mare; le-ar fi permis participanţilor să reflecteze mai atent la lucrurile care ar putea să nu funcționeze în practică și să ceară punctual ajutor.

Chestionarul de reflecţie l-am construit pentru a permite participantului să fie foarte atent la ceea ce se întâmplă cu elevii, dar și cu el, pe durata activităţilor experienţiale, pentru ca apoi să poată formula întrebări pentru mentor etc.

Ce am constatat la colectarea chestionarelor de interes şi încredere? Peste 70% din chestionare aveau încercuită, la toate punctele, valoarea maximă, iar la chestionarul de reflecţie (care conţinea şi întrebări deschise) am descoperit răspunsuri atât de vagi, încât nu am putut să ne dăm seama dacă respondentul vorbeşte din imaginaţie sau memorie.

De ce se întâmplă asta? Pentru că avem prostul obicei să dăm răspunsuri dezirabile (unii cred că dacă încercuiesc valori maxime pozitive, ne fac un compliment), să dăm răspunsuri superficiale, adică nici nu citim ce suntem întrebaţi, pentru că trăim cumva cu convingerea că acestea sunt treburi birocratice şi nimeni nu citeşte şi nu foloseşte răspunsurile; pentru că formatorii nu au prezentat importanţa completării responsabile a acestor chestionare, scopul/sensul lor; pentru că vrem să ne prezentăm mereu într-o lumină favorabilă, chiar dacă ulterior constatăm că avem nevoie de ajutor (iar unii se jenează să-l solicite, tocmai pentru că au declarat că totul e perfect).

S-ar părea că toată munca… şi a fost ceva de muncă… a fost în zadar, dar nu e aşa. În viitor, dincolo de o abordare profesionistă în construirea sistemului de evaluare, ne vom opri şi asupra participantului, pentru aceste evaluări, astfel încât feedback-ul obţinut prin orice metodă să fie relevant atât pentru noi, cât mai ales pentru el.

Anunțuri

„Nimic nu se aruncă, totul se transformă”

Când ați văzut ultima dată elevi așteptând cu nerăbdare să dea un test? Nouă ni s-a întâmplat astăzi, când i-am vizitat pe impacții de la clubul Happynesia, deschis la Școala Generală „Octavian Goga” din Cluj, care au organizat un concurs pe teme de mediu pentru colegii lor. „Am fost nevoiți să limităm numărul participanților, pentru că au vrut să se înscrie mai mulți dintr-o clasă”, ne-a spus Gabriela Roșa, liderul clubului.

Concursul face parte din proiectul de învățare prin serviciu în folosul comunității „Nimic nu se aruncă, totul se transformă”, propus de impacții de la Happynesia în competiția națională „Natura în oraș”, lansată de Fundația Noi Orizonturi cu sprijinul financiar al Lidl România. Cele 50 de școli selectate în competiție au beneficiat, la începutul toamnei, de un training de două zile despre ce înseamnă cu proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității, susținut de traineri ai Fundației Noi Orizonturi, iar 25 din proiectele rezultate în urma traingului au primit câte o finanțare de 500 de lei pentru a fi puse în practică.

Înainte de concursul de astăzi, elevii din fiecare clasă au primit informații legate de mediu, atât de la impacți, cât și de la angajați ai Gărzii de Mediu, care au făcut o vizită la școală și au declarat că vor să susțină  activitățile din proiect. Competiția a avut două probe – teoretică, la care s-a participat individual și practică, la care s-a participat în echipe. La proba practică, elevii au avut de confecționat un obiect-manifest din materiale reciclabile.

Prin proiectul „Nimic nu se aruncă, totul se transformă”, happynezii  își propun să diminueze risipa de materiale care se pot recicla, hârtie şi peturi, stabilind la nivel de școală o zi pe lună în care toată lumea aduce/adună asemenea materiale, iar impacții le transportă la Centrul de Colectare, aflat la doar o stradă distanță. „În schimbul hârtiei vom primi bani – pe care vrem să îl folosim pentru procurarea de materiale necesare claselor. Ne-am gândit că e cel mai simplu şi cel mai la îndemână lucru pe care îl putem face, de la cei mai mici la cei mai mari. Reciclând, putem avea grijă de resursele naturale şi putem să reutilizăm, pentru a nu cosuma mai mult decât este nevoie”, au precizat ei în formularul de aplicație.

Clubul IMPACT Happynesia din Şcoala Gimnazială „Octavian Goga” este format din 16 elevi din clasele V – VIII, fiind proiectul de suflet al unor profesori entuziaşti, dornici să (se) educe altfel. Grupul a fost coordonat, de-a lungul timpului, de diferite persoane – învăţători, voluntari ai Fundației Noi Orizonturi, profesori, lideri juniori – fiind coordonat, în prezent, de doi  profesori de limba română – Gabriela Roșa şi Ionela Iacob.

Ce așteaptă impacții să învețe în urma acestui proiect? Să planifice şi să monitorizeze activități interesante, să lucreze în echipă, să ducă la bun sfârşit sarcinile de lucru individuale, să câștige bani în mod cinstit și să îi folosească pentru binele şcolii în care învăţă. Și să recicleze eficient! 🙂

Această prezentare necesită JavaScript.

 

Umor cu valoare adăugată

ONG-iști din Spania, Ungaria, Italia și România au lucrat împreună, într-un program finanțat de Erasmus+, pentru a înțelege cum poate fi folosit umorul în procesul de învățare. Proiectul s-a numit „Humor me” și s-a finalizat cu un e-book care cuprinde informații documentate despre teorii ale umorului, pe baza concluziilor rezultate în urma unui studiu realizat începând cu luna aprilie 2017 și la care au participat 116 oameni din 16 țări diferite (inclusiv România). În e-book găsim informații utile și interesante despre cum să folosim umorul în calitate de traineri sau lucrători de tineret, dar și în viața de zi cu zi, ca valoare adăugată la ceea ce facem.

După un seminar organizat în iulie în Spania, echipa Fundației Noi Orizonturi, care a reprezentat România în acest proiect, a susținut mai multe ateliere cu ajutorul cărora a promovat ideea folosirii umorului în procesul de învățare și a prezentat o serie de metode prin care să facem asta practic. Unul dintre aceste ateliere, „Umorul în context educațional”, s-a desfășurat la Școala Gimnazială Ferdinand I din Capitală, cu ajutorul organizatoric al Fundației INOCENȚI. Valters Melderis, membru al echipei, a oferit celor peste 30 de participanți câteva idei concrete despre cum să folosească umorul în prezentări publice, sfaturile fiind inspirate din cartea lui David Nihil „Do you talk funny?”.

Această prezentare necesită JavaScript.

„În principiu, ca să aducem umorul în prezentările noastre, putem folosi niște tehnici pe care le folosesc comedieni stand-up. Am experientat cu acele tehnici și am constatat că chiar funcționează. După sesiune, una dintre participante a spus: <<Nu credeam că colega mea poate fi atât de amuzantă! Este foarte serioasă de obicei, dar acum am râs, chiar dacă a povestit doar despre munca ei!>>.

Ce anume am făcut? I-am rugat pe participanți să spună o poveste scurta de 2-3 minute despre munca/serviciul lor și le-am dat câteva sfaturi:

–> Să povestim din propria experiență. În acest fel ne asigurăm că prezentarea noastră este originală, unică și scăpăm de teama de a uita o poveste trăită de altcineva și pe care, ca atare, trebuie s-o memorăm pentru a o putea povesti.

–> Să vorbim despre <<failures and first times>> – eșecuri și prime dăți. Fiecare dintre noi am avut ocazia s-o dăm <<în bară>>. Și poate că atunci când s-a întâmplat n-a fost deloc amuzant, dar cum <<timpul vindecă totul!>>, e posibil ca mai târziu să ni se pară amuzant felul în care am reacționat. Fiecare dintre noi a avut ocazia să facă în premieră ceva – am zburat cu avionul, am folosi tehnologii noi, am spus cuiva că îl/o iubim. Felul în care am <<administrat>> aceste situații poate fi amuzant pentru ceilalți. Disponibilitatea de a râde de tine însuți, de a fi deschis, autentic, va crea o legătură mai bună cu cei din public. Pentru că, chiar dacă poveștile noastre sunt unice, în sentimentele trăite se vor regăsi mai mulți.

-> Glumele sunt construite într-un anume fel, pentru a-și face efectul. Este foarte important, într-o glumă, să păstrezi partea cea mai importantă la sfârșit: începi prin a crea contextul, construiești intriga până într-un punct culminant și bang – la final bagi surpriza care provoacă râsul, amuzamentul. Aceeași schemă poate să ne ajute să ne structurăm și prezentările. Nu înseamnă ca fiecare propoziție trebuie să fie o glumă. Dar în momentele potrivite poate să ne ajute să spunem un lucru important într-un mod amuzant. Iar acest lucru nu ne va ajuta doar să descrețim frunțile, ci și să scoatem în evidență ceea ce vrem să transmitem.

De exemplu, putem spune că <<Erasmus+ este un program foarte bun pentru tinerii care doresc să-și dezvolte competențe noi>>. Sau <<Exista pe lumea asta ceva ce poate ajuta tineri din ziua de astăzi să învețe și să-și dezvolte competențe necesare pentru a ajunge oameni de success. Acest ceva este programul Erasmus+>>. În felul acesta, exagerând lucrurile, oameni vor ține în minte mai bine cuvinte/ propoziții/ informații pe care le considerăm importante.

–> Să folosim <<rule of 3>> (regula de 3). Este o tehincă/modalitate folosită în storytelling și nu numai – o găsim în literatură foarte des. De exemplu, poveștile care încep cu <<un tată avea 3 fii – 2 deștepti, dar al treilea mai sărac cu duhul>>. Sau peștișorul de aur care ne îndeplinește trei dorințe. Sau cei 3 porcușori, din care primi doi sunt leneși și vor doar să distreze, iar al treilea este harnic și destept. Și am putea să continuăm mult și bine, dar ajung aceste TREI exemple.

De ce funcționează <<regula de 3>>? Se spune că 3 este cel mai mic număre care poate crea un șablon/ o structură. Iar în comedie oameni folosesc această regulă ca să introducă surpriza. Ei creează structura/modelul cu primele două cuvinte/fraze, iar al treilea este folosit ca să <<distrugă>> această structură. De exemplu: <<Există foarte multe competențe pe care tineri din ziua de astăzi ar trebui să le aibă pentru a funcționa bine în societatea – empatie, responsabilitate, abilitatea de a ține minte parola de Facebook…>>. Sau <<Mie mi-e frică de mai multe lucruri – înalțime, șerpi, să stau lângă un necunoscut în lift>>.

Folosind această structură putem să spunem lucruri importante, dar și să aducem momente de amuzament prin care să păstram atenție publicului la ceea ce vrem să spunem.

–> Să folosim metafore și epitete pentru a <<aduce la viață>> informația pe care o prezentăm.

Aceste au fost, pe scurt, câteva dintre sfaturile pe care le-am oferit participanților noștri. Și în scurt timp (30 de minute) fiecare dintre ei a reușit să scrie și să spună o poveste despre munca lui, care a adus zâmbetul pe fața tuturor”.

the-humor-me-e-book

Noi Orizonturi a început dărâmarea miturilor

Text de Maria Kovacs, arhitect al programului Școli conectate la comunitate

În cursul interacțiunilor cu mulți profesori – anual, cel puțin 1000, în diverse contexte de dezvoltare profesională, de realizare a unor activități extrașcolare și extracurriculare sau de derulare a Școlii Altfel –, oamenii de la Fundația Noi Orizonturi au observat că există multe convingeri, unele mai întemeiate, altele mai puțin, despre ce așteptări au, din partea profesorilor, „sistemul” și diverșii săi actori: elevi, părinți, inspectori, directori, evaluatori externi. În cursul interacțiunilor directe cu cei din ultima categorie sau în cursul lecturii documentelor publicate de diversele foruri auzeam însă alte cerințe, alte așteptări decât cele pe care le percepeau unii profesori și directori. Ne-am dat seama că, în esență, un mare blocaj al școlii românești rezidă în modul de comunicare reciprocă a acestor așteptări, ajungându-se ca mesajele exegeților să fie percepute ca „mesajul”. Știți, ca la jocul acela al copilăriei, telefonul fără fir: eu spun una, tu auzi ce reușești și mai adaugi ce ai putea ghici din numărul de silabe sau vocalele deslușite, iar persoana căreia îi transmiți tu mesajul deslușește și ea ce poate și ne distrăm cu toții pe seama lucrurilor prostuțe pe care le-am putut auzi. La Noi Orizonturi, unde ne place mult să ne jucăm, nu credem însă că jocul acesta e potrivit pentru a comunica în interiorul sistemului de învățământ, unde miza este cât mai eficienta învățare a tuturor și, în ultimă instanță – așa cum unii observă mai acut abia în ultima vreme – viitorul țării.

Pentru a facilita comunicarea directă constructivă între diverși actori și a demara un proces de clarificare a unor mesaje esențiale din educație, în 4 noiembrie 2017, Noi Orizonturi a organizat, la Cluj-Napoca, în parteneriat cu Transylvania College, a doua ediție a conferinței Arhitecții Educației, sub sloganul „Dărâmăm mituri”.

plec cu harta

Anul acesta ne-am propus să punem la îndoială unele dintre convingerile care circulă prin holurile și cancelariile școlilor din România și să rezolvăm problemele care dau naștere acestor mituri.

„Nu am timp să mă ocup de dezvoltarea socio-emoțională a elevilor la ora de matematică.”

„Nu am timp pentru învățare activă pentru că nu apuc să termin programa.”

„Nu e treaba mea să-l învăț pe elev să citească în clasa a 9-a.”

„Directorul nu mă lasă să mișc băncile, nu pot face activități de învățare pe grupuri în sala de clasă.”

„Trebuie să-i dictez elevului să aibă ceva scris în caiet pentru că acasă părintele se uită să vadă ce am făcut la lecție și, dacă nu vede nimic, gândește că n-am făcut nimic, vine și inspectorul, se uită și el la caiet și trage aceeași concluzie.”

„Elevii nu citesc în ziua de azi, stau pe telefoane, pe Facebook, nu pun mâna pe nicio carte.”

„Părinții nu sunt interesați de soarta copiilor, nu vor să vină la școală.”

„Săptămâna de lucru a directorului nu e de ajuns pentru toate ședințele și hârțogăria care e de făcut.”

„Școala Altfel e o pierdere de vreme.” Etc., etc.

Oare chiar așa să fie? Ne-am întrebat, alături de 150 de participanți la conferință: profesori, directori de școală, inspectori, directori de la Ministerul Educației, de la Institutul de Științe ale Educației, de la Casa Corpului Didactic, formatori, experți în dezvoltare curriculară, autori de programe școlare, persoane din sfera non-guvernamentală. Pe lângă zguduirea temeliei unor mituri (pentru că nu putem pretinde că le-am chiar dărâmat), am urmărit să inspirăm oamenii; să le întărim convingerea că se pot face foarte multe lucruri pe care încă nu au avut curajul să le testeze; că „nu am timp” este, în esență, echivalentul lui „nu vreau”; că există o sumedenie de resurse de învățare pentru cei care doresc să își facă timp să le cunoască și să le testeze în practică, precum și resurse financiare pentru cei care au învățat unde să le caute și cum să le solicite. Am pus în fața oamenilor mai sceptici oameni care au avut curajul să inoveze, să schimbe modul de conducere a școlii, să își construiască echipe puternice în școală, să gândească strategic dezvoltarea școlii lor, să recurgă la demersuri de facilitare a învățării, să facă lucrurile „pe bune” și care au vorbit despre experiențele lor și ale elevilor lor, ale părinților și ale altora din comunitatea școlii pe care i-au atras ca parteneri în învățare.

poza Cercul Intreg

Conferința de o zi a avut două sesiuni plenare, una la început și una la încheiere, în care ne-am lăsat inspirați de o poveste despre tribul oamenilor, Tarahumara, din Munții Sierra Madre din Mexic, care aleargă mult-mult mai mult decât la Maraton, apoi ne-am testat cunoștințele despre Tabăra VIAȚA, rod al programul de educație prin aventură al Fundației Noi Orizonturi folosind tehnologie modernă transferabilă și în sala de clasă (de exemplu, ca să scăpăm de corectarea testelor de control), ne-am jucat cu o minge uriașă trăind metafora implicării și – la sfârșit – am experimentat construirea cooperării pe ritm de tobe și mișcare cu Cercul Întreg, ne-am încărcat bateriile cu energie din belșug și am celebrat magia puterii grupului. Între întâlnirile în plen, conferința a inclus opt ateliere unde am căutat răspunsuri la întrebări precum cele de mai jos:

  1. Strategii prin care implicăm comunitatea în dezvoltarea școlii: De ce nu se implică părinții în educația copiilor? Cum pot să îi conving să ne fie parteneri? Ce alt sprijin putem primi din afara gardului școlii?
  2. Leadership organizațional: Cine stabilește obiectivele de dezvoltare ale școlii? Ce libertate am ca director să aleg prioritățile organizaționale? Cum conduc o școală spre performanță?
  3. Lucruri mărunte prin care transformăm ora: De unde începe succesul meu ca profesor la clasă? Ce pot face pentru a gestiona mai bine situațiile dificile? Ceea ce învață elevii la ora mea este relevant? Cum pot să le captez atenția?
  4. De ce trebuie? De ce trebuie să învețe elevii pentru teste? De ce avem dihotomia formal versus non-formal? De ce trebuie să fiu un anumit tip de dascăl? Cine este responsabil?
  5. Mituri despre sistem: Câte dintre practicile actuale din școala mea sunt cu adevărat necesare? Cum pot să eliberez timpul meu, ca director, și al profesorilor mei pentru a ne dedica activităților care sunt relevante pentru învățare?
  6. Mituri despre ARACIP, ISJ, CCD: Sunt aceste instituții aici să încurce procesul educațional? Cum pot, ca director, să beneficiez de serviciile oferite de acestea?
  7. Mituri despre curriculum: Cine decide cum arată lecția mea? Câtă libertate am să decid cum facilitez învățarea? Care este rolul curriculumului, al programelor școlare, al manualelor?
  8. Mituri despre Școala Altfel: Care este scopul acestei săptămâni? Câtă libertate am să decid cum organizez activitățile? Ce fac după ce se încheie această săptămână?

Unele răspunsuri s-au găsit, altele se cer căutate mult mai mult decât ne-a permis o zi de conferință, chiar dacă majoritatea participanților nu se aflau la prima rundă de căutări. Dar e necesar, pentru a ieși din zona de confort, să formulăm, să ne asumăm întrebarea care ne poate propulsa pe traiectoria căutării. Printre răspunsurile generale s-au formulat cele care ne reamintesc că, dacă dorești cu adevărat, poți să faci lucrurile „pe bune”. Vei căuta aliați mai potriviți, vei citi și reciti documente ca să te edifici, vei adresa întrebări de clarificare persoanelor potrivite, vei reflecta mai profund, vei împărtăși cele învățate ca să sprijini și pe alți căutători de răspunsuri și spulberători de mituri. Cele trei scopuri esențiale ale conferinței – conectarea, inspirația, dezvoltarea profesională – ne vor aduce împreună și cu alte ocazii pentru că dărâmarea miturilor care sugrumă schimbarea, progresul în sistemul nostru de învățământ necesită multe astfel de evenimente.

Informații despre loviturile de ciocan ale Fundația Noi Orizonturi în zidul protector al miturilor nesănătoase găsiți aici.

Elevii craioveni de la „Mihai Viteazu” invită comunitatea în parc!

„Curtea Banului Mihai are apă potabilă” se numește proiectul de serviciu în folosul comunității pe care elevii de la Școala Gimnazială Mihai Viteazu din Craiova l-au propus în competiția „Natura în oraș”, lansată la nivel național de Fundația  Noi Orizonturi, cu sprijinul financiar al Lidl România. Cele 50 de școli selectate în competiție au beneficiat, la începutul toamnei, de un training de două zile despre ce înseamnă cu proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității, susținut de traineri ai Fundației Noi Orizonturi, iar 25 din proiectele rezultate în urma traingului au primit câte o finanțare de 500 de lei, pentru a fi puse în practică.

Unul dintre aceste proiecte este și cel propus de elevii din Craiova, care doresc să instaleze o fântâniță în parcul Curtea Banului Mihai, aflat în incinta școlii, dar care este deschis întregii comunități, în afara orelor de curs și la sfârșit de săptămână. „Foarte mulți dintre membri comunității care petrec timp în curtea școlii sunt nevoiți să cumpere apă îmbuteliată de la chioșcurile din apropiere și de multe ori ambalajele sfârșesc prin a fi aruncate pe jos. Prin amenajarea unei fântânițe cu apă potabilă în parc le vom oferi vizitatorilor care își doresc să petreacă timp în natură aproape de casă sau să facă mișcare pe terenul de sport al școlii posibilitatea să se hidrateze și să protejeze mediul”, au scris elevii în aplicația trimisă către Fundația Noi Orizonturi. Și pentru că finanțarea nu acoperă costurile estimate pentru această inițiativă – de aproximativ 2.000 de lei, elevii vor organiza mâine, vineri, 17 noiembrie, un eveniment inedit de adunare de fonduri: un Târg de toamnă de două ore, între 11.15 și 13.15 la care vor vinde murături, dulceață, gem, compot, sirop, zacuscă, bulion etc făcute în casă de elevii și profesorii școlii, ajutați de întreaga familie. „Părinți, bunici și alți membri ai comunității vor fi invitați pentru a cumpăra din produsele expuse la standuri, iar banii strânși vor fi utilizați pentru a cumpăra fântânița din Curtea Banului Mihai”, spun elevii.

organicfacts_net

Iar aceasta nu este singura activitate la care s-au gândit elevii în cadrul proiectului „Curtea Banului Mihai are apă potabilă”. Astfel, ei plănuiesc să facă aproximativ 40 de plăcuțe din materiale reciclate pe care să scrie diverse mesaje cu privire la dragostea pentru natură și importanța reciclării și să pună pe poarta de fier a școlii 8 plăci de lemn, confecționate din bănci pe care școala le-a scos din uz,  pe care vizitatorii parcului – copii și adulți deopotrivă – să poată desena. ”Le vom pune la dispoziție și cretă colorată și sperăm ca invitația noastră să le stimuleze creativitatea și să-i invite la mai multe activități de timp liber în natură”.

Școala „Mihai Viteazu” are tradiție în ceea ce privește proiectele de protejare a mediului înconjurător. De altfel, parcul Curtea Banului Mihai a fost realizat printr-un efort comun al profesorilor și elevilor școlii, împreună cu membri comunității locale, ce au susținut proiectul cu voturi pentru a câștiga o finanțare în programul Țara lui Andrei. Elevii școlii „Mihai Viteazu” se preocupă constant de întreținerea parcului Curtea Banului Mihai. Astfel, înainte de a știi că primesc banii de sămânță de la Fundația Noi Orizonturi pentru proiectul lor, ei au creat, la orele de biologie, o grădină de flori de toamnă. Din această activitate practică au învățat cum se plantează niște răsaduri, ce trebuie făcut pentru ca acestea să reziste în timp, cum trebuie îngrijite să nu le năpădească buruienile și ce beneficii aduc în timp (oxigenează aerul, înfrumusețează parcul, permite vizitatorilor să se apropie mai mult de natură).

Înainte de vacanța de iarnă elevii vor să planteze flori în ghivece pe care să le îngrijească în clase și în martie să le scoată la vânzare, pentru a face rost de bani pentru proiecte viitoare.

Dacă doriți să sprijiniți inițiativa elevilor și credeți în importanța demersului lor  nu uitați să mergeți mâine între orele 11.15-13.15 la Tîrgul de toamnă din curtea școlii gimnaziale „Mihai Viteazu”. Astfel, nu cumpărați doar un borcan de murături sau unul de dulceață ci investiți într-o comunitate mai sănătoase și mai armonioasă!

Mai multe despre Școala Gimnazială Mihai Viteazu găsiți aici.

Misiunea Fundaţiei Noi Orizonturi, fondată în anul 2000 în Valea Jiului, este să inspire tinerii să conducă și să producă schimbări sociale. Facem acest lucru inovând și susținând modele de educație prin experiență – învățare prin serviciu în folosul comunității și învățare prin aventură, care-i împuternicesc pe tineri să se dezvolte pe sine, comunitatea și lumea în care trăiesc. Din 2008, programul de învățare prin serviciu în folosul comunității a intrat la „export”, fiind prezent acum în 17 țări de pe patru continente. În 2016 Fundația Noi Orizonturi a demarat un program național menit să consolideze educația copiilor și a tinerilor cu ajutorul comunității – ȘCOLI CONECTATE LA COMUNITATE și a deschis cursurile de formare în metoda educației prin experiență tuturor profesorilor din România, prin programul ARHITECȚII EDUCAȚIEI.

Lidl, partenerul Noi Orizonturi în competiția „Natura în oraș”, este prezent în 30 de țări din toată lumea și operează aproximativ 10.000 de magazine și peste 140 de centre logistice în 27 de țări din Europa. Lidl are aproximativ 215.000 de angajați, dintre care 5.000 în România unde retailer-ul german are deschise peste 200 de magazine și 4 centre logistice.  Misiunea Lidl în România este aceea de a le oferi zilnic românilor, în zone din imediata lor proximitate, produse de calitate la cel mai bun preţ, direct de la producători, într-o largă varietate de sortimente.

 

80% din succes e influenţat de atitudine

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Titlul pare un clişeu. Dacă îl privim aşa, asta şi este. Oarecum circular, chiar vizavi de acest titlu, atitudinea noastră îl face clişeu sau ne aşează într-o stare reflexivă care ne permite să ne urmăm drumul şi chiar să avem succes. Am să vă propun să reflectăm împreună asupra unei activităţi, anume FEED-BACK-ul pe care toţi cei care vor să aibă succes ar fi bine să îl solicite sau să îl ofere.

visual.ly_jpg

În activitatea mea de la clasă, de la training-uri sau alte evenimente – ca formator, participant, organizator, în postura de turist sau om care ia masa într-un restaurant ş.a.m.d – am solicitat sau am oferit feedback.

Ce situaţii am întâlnit la solicitare:

  • oameni care s-au bucurat că le cer feedback, pentru că au înţeles că îmi pasă de ei, de ceea ce fac;
  • oameni care s-au oferit chiar să mă ajute pentru remedierea situaţiilor sau şi-au arătat disponibilitatea de a discuta, pornind de la feedback;
  • oameni care s-au mirat că le cer feedback, mai ales copiii de gimnaziu;
  • oameni (adulţi şi elevi de liceu) care au oferit un feedback absolut irelevant… mesaje de complezenţă, încercuirea valorilor maxime sau minime peste tot (pentru că nu au citit cu atenţie scala), mesaje încurajatoare: bravo, super… şi alte asemenea, emoticoane…

Ce situaţii am întâlnit la oferire:

  • oameni care au apreciat feedback-ul, indiferent cât de pricepută am fost în formularea lui şi au pus întrebări suplimentare, au cerut sprijin;
  • oameni care s-au simţit atacaţi de feedback-ul oferit;
  • oameni care nici nu au citit feedback-ul, solicitarea fiind pur formală;
  • oameni care mi-au mulţumit politicos pentru feedback.

Atunci când eşti pe drumul spre succes, cu cele mai bune intenţii o poţi lua razna; poţi devia de pe traseu, îţi scapă o grămadă de amănunte. Dacă drumul acesta e unul de care eşti pasionat, adică eşti îndrăgostit de ceea ce faci, e uşor să greşeşti. Feedback-ul este sau ar trebui să fie ca o bătaie prietenească pe umăr: „amice, aici ai cam luat-o razna, uite… aici e foarte bine, uite…”. Ştiu că pot să mă autoevaluez şi să am standarde proprii de evaluare şi să mă opresc şi să mă măsor în raport cu acele standarde, dar uneori – mai ales atunci când lucrez cu oameni, pentru oameni – feedback-ul lor este extrem de important pentru a-mi păstra calea, pentru a creşte calitatea muncii. Atitudinea, atunci când ţi se solicită un feedback, poate influenţa foarte mult succesul celui care ţi-l cere. Când însă îi oferi un feedback superficial, unul redundant sau vag sau trimiţi mesaje de complezenţă, ce să facă omul cu ele? Cum să ajungă să îţi ofere, data viitoare, ceva mai bun?

Refuzul de a da feedback sau oferirea un feedback irelevant este, pentru mine, mult mai dur decât un feedback relevant şi negativ, pentru că în primele cazuri nu ştiu ce aş putea face, în al doilea ştiu.

La întrebarea mea: „ce fac fără un feedback relevant?” am primit, de curând un răspuns interesant: s-ar putea să fie o problemă de încredere între cel care cere şi cel care oferă. Cred că asta e valabil la clasă: elevii fie se tem să dea un feedback, pentru că unii adulţi au reacţionat negativ atunci când ei au avut curajul să spună ce cred; fie sunt sceptici că lucrurile se vor schimba, pentru că, deşi au dat feedback, lucrurile nu s-au schimbat, nu s-a ţinut cont de feedback-ul lor. Nu înțeleg, însă, de nu dau adulții feedback relevant, mai ales în cazul trainigurilor, unde de regulă acest feedback este anonim, iar relaţia oricum se întrerupe, de cele mai multe ori, la finalul cursului. La fel şi în cazul serviciilor de care beneficiem – de ce să nu dai feedback relevant unul hotel, agenţie de turism, transport, restaurant. E vorba despre scepticism? Nu credem că prin feedback lucrurile se pot schimba? Nu avem curajul, nici sub imperiul anonimatului; avem alte interese; nu înţelegem rostul acestui proces?

Închei cu fraza de la început: Titlul pare un clişeu. Dacă îl privim aşa, asta şi este. Oarecum circular, chiar vizavi de acest titlu, atitudinea noastră îl face clişeu sau ne aşează într-o stare refexivă care ne permite să ne urmăm drumul şi chiar să avem succes.

Aştept feedback relevant!

 

O VIAȚĂ cu IMPACT

În primăvara lui 2015, o mână de tineri din București, majoritatea corporatiști, au pus la cale o serie de evenimente cu dublu rol – de socializare pentru ei și de adunare de fonduri pentru o cauză nobilă. Îi lega un detaliu extrem de important: fiecare participase, la un moment dat, la programele Fundației Noi Orizonturi, IMPACT și/sau VIAȚA. Câteva săptămâni mai târziu, pe final de august, o parte din ei s-au deplasat la Straja, Hunedoara, pentru a participa la experiența de o zi în VIAȚA pe care au reușit astfel să o ofere câtorva copii de la Centrul de Plasament din Lupeni.

10847175_1027630400596323_3329794941288022994_o

 

Alumnii, cum au fost numiți la Noi Orizonturi, au continuat și în 2016 să se întâlnească pentru a face serviciu în folosul comunității, iar acest lucru ne-a dat serios de gândit și ne-a făcut să ne întrebăm dacă nu se poate măsura, cumva, felul în care participarea la IMPACT și/sau VIAȚA a contribuit la transformarea lor în cetățeni responsabili și activi, plini de compasiune și dragoste pentru cei aflați în nevoie. O parte din răspuns l-am primit odată cu studiul de mai jos:

Făcând o diferență: studierea efectelor pe termen lung ale programelor Noi Orizonturi

Date colectate și compilate de Dr. Jennifer S. Feenstra, Colegiul Northwestern, Orange City Iowa, SUA. Cu sprijinul Octaviei Borș și al altor persoane din Fundația Noi Orizonturi

Studiul a fost conceput pentru a investiga impactul pe termen lung al programelor Fundației Noi Orizonturi asupra tinerilor români, prin urmărirea lor după unul până la 14 ani de la momentul în care au participat la ele. 70 de absolvenți ai IMPACT (sau Kaizen, cum au fost numite pentru o scurtă perioadă de timp cluburile de inițiativă comunitară pentru tineri) și VIAȚA au fost chestionați utilizând un sondaj online în 2015-2016, iar un grup de comparație de șaizeci și cinci de tineri adulți români a fost chestionat în 2016. Participanții aveau între 18 și 32 de ani.

Rezultatele indică:

  • Respondenții implicați în programele Noi Orizonturi și-au evaluat mai bine performanțele la locul de muncă decât cei care nu au fost implicați, dar au evaluat că nu le va fi ușor să-și găsească rapid o altă slujbă, dacă rămân fără loc de muncă.
  • Participanții în programele Noi Orizonturi s-au prezentat mai degrabă la vot decât cei din grupul de control (90.0% față de 75.4%), deși nu au manifestat un interes mai mare pentru politică sau opoziția față de guvern.
  • Participanții la programale Noi Orizonturi au raportat activități de voluntariat mai recente decât non-participanții (91.4%, față de 75.4%)
  • Respondenții care au fost implicați în IMPACT sau VIAȚA au indicat mai multă încredere în alte persoane decât cei care nu au fost implicați.
  • Participanții IMPACT sau VIAȚA au raportat un angajament mai mare față de onestitate și integritate decât non-participanți.
  • Adulții tineri care au fost implicați în programele Noi Orizonturi au arătat o preocupare mai mare pentru generația următoare decât cei care nu au fost implicați în programele Noi Orizonturi.
  • Participanții la programele Noi Orizonturi au manifestat o autonomie sporită, stăpânirea mediului, dezvoltare personală, sens al scopului în viață și o acceptare de sine mai mare față de non-participanți.

În ansamblu, respondenții implicați în programele IMPACT și VIAȚA ale Noi Orizonturi au prezentat o viziune mai pozitivă asupra vieții și un angajament mai mare față de comportamentul prosocial decât cei care nu au fost implicați în programele Noi Orizonturi.

10630653_776113005795370_2838435246089994436_o

Studiul poate fi consultat aici: FNO Alumni Report Making a Difference Spring 2017.

Cum activăm nevoia de învățare

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Viaţa înseamnă adaptare permanentă. Adaptarea se realizează fie prin acomodare, fie prin asimilare. Când nu reuşim, suntem dezadaptaţi şi astfel apare nevoia. Percepem nevoia ca pe o lipsă sau un deficit, „dar şi ca un motor, cauză motivantă a oricărui comportament şi a oricărei învăţări”[1]. Tensiunea internă creată de nevoie declanşează comportamentul, adică nu nevoia în sine, ci interesul.

Readaptarea se poate face automat, prin reflexele sau reacţiile condiţionate sau neautomat. Readaptarea neautomată se realizează pe două nivele:

  • cel al efectuării, atunci când există deja o soluţie învăţată, descoperită anterior, pe care nu facem decât să ne-o reamintim sau să o primim de-a gata şi să o aplicăm
  • cel al activităţii de învăţare, când încercăm să descoperim soluţia, pentru că ea nu a fost descoperită sau nu este valabilă în contextul nou sau pentru noi, aici şi acum.

În şcoală întâlnim cel mai des readaptarea prin efectuare, de aici şi problema: „cum facem ca elevul să aibă dorinţa de a învăţa exact ceea ce trebuie să i se predea?”[2]

questions

Şcoala a utilizat şi utilizează multe modele: cele de constrângere, cele atrăgătoare şi socratice. Nu voi insista asupra lor, ci voi spune doar că cele constrângătoare mizează pe forţarea interesului prin emulaţie, recompense sau pedepse; cele atrăgătoare se fundamentează pe ideea că dacă ne simţim bine la şcoală, se va naşte interesul pe acest fond; iar cele socratice pe ideea că, răspunzând întrebărilor, elevii dovedesc interes (ori, dacă ne gândim un pic, cel care este interesat, de regulă, el este cel care pune întrebări, nu cel care răspunde). Deci, ce e de făcut?

Claparède (1946) oferă următorul răspuns: „va trebui amenajat mediul înconjurător în aşa fel încât nevoia corespunzătoare învăţării de efectuat să fie activă. Va trebui realizată o dezadaptare, crestă o lipsă, în aşa fel încât readaptarea, restabilirea stării de echilibru să pretindă în mod necesar emiterea răspunsului care caracterizează obiectivul.”[3]

Demersul de învăţare se petrece pentru a acoperi diferenţa de nivel. Nu toţi vor să acopere diferenţa în acelaţi ritm, timp, şi să obţină aceleași performanţe sau nivel de satisfacţie. Feedback-ul dintre elevi, elevi şi profesor, este esenţial în păstrarea unui ritm şi atingerea obiectivelor individuale.

Cum amenajăm acest mediu?

  • propunând experienţe de învăţare care să îi mute din zona de confort, în zona de provocare (link la jocuri și povestiri, proiecte)
  • conferind sens învăţării, adică a pune cunoştinţele în relaţie cu elevul, cu problemele lui, nevoile lui („să ştii ce vrei să faci şi de ce vrei s-o faci”, De Vecchi, 1996)[4]
  • creând o tensiune, formulând o întrebare declanşatoare

Ce este o întrebare declanşatoare?

  1. este o întrebare reală, autentică: adică ridică o problemă la care nu are răspuns nimeni sau există mai multe răspunsuri adevărate şi atât profesorul, cât şi elevii trebuie să se gândească pentru a formula aceste răspunsuri. Nu este o întrebare la care profesorul să cunoască răspunsul, o întrebare la care se poate răspunde algoritmic, învăţând nişte informaţii, ci una la care fiecare om poate să cugete şi să propună un răspuns. Cei care au şi informaţii (cele care vor fi învăţate pe parcursul unei unităţi de învăţare sau a unei lecţii), probabil vor putea să-şi ofere mai multe răspunsuri, mai bune, mai pertinente.
  2. este relevantă în raport cu experienţa de viaţă a omului (nu doar elev, ci şi profesor): adică este o întrebare al cărei răspuns, odată găsit, mă va ajuta să-mi fie mai bine, mai clar, mai uşor în viaţă. Aceste întrebări transgresează disciplinele şi sunt premisă pentru abordarea trans, inter-disciplinară.
  3. este generalizatoare: adică nu se opreşte asupra unui domeniu sau subiect, ci permite (tocmai datorită relevanţei şi faptului că solicită răspunsuri complexe) transfer în viaţa de zi cu zi.

Iată câteva exemple corelate cu o disciplină, pentru a putea vedea utilitatea lor

Întrebarea declanşatoare Discipline şcolare
Contează alegerile? (orice fel de alegeri, de la cele politice, la cele de viaţă – a prietenilor, a hainelor, a designului unei case, a mersului cu un anume mijloc de transport, a căii de comunicare etc.) Cultură civică, consiliere şi orientare în carieră etc, literatură (stil, genuri literare), artă (stiluri, curente), ştiinţe exacte
Ce face ca ceva* să fie bun/ă** pt mine?

*muzeu, film, roman, eseu, poezie, decizie, casă, oraş, vacanţă, joc/sport, societate, grup de prieteni, meserie etc

** frumos, adevărat, util, eficient, profitabil

orice disciplină şcolară
Ce este bine* pentru mine?

* util, strategic, profitabil, relevant, interesant, satisfăcător etc

orice disciplină şcolară
Cum pot face ceva* mai repede**?

* mişcare, deplasare, reparare, difuzare, înţelegere, rezolvare etc

** mai uşor, mai ieftin, mai util, mai profitabil, pentru mai mulţi, pentru mai mult timp, mai eficient, mai curat, mai sănătos, mai simplu

fizică, chimie, biologie, economie, geografie, discipline tehnice
Ce este pentru mine un ceva/cineva*?

* prieten adevărat, un om bun, un profesor bun, mama/tata/familia etc, succesul, performanţa, o casă etc

psihologie, filosofie, religie, consiliere şcolară, sociologie
De ce e aşa şi nu altfel? Ce sens are? orice disciplină şcolară
Ce ar fi dacă…..ar fi altfel decât este? orice disciplină şcolară

[1] Minder M., (2011), Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare; Cognitivismul operant, editura ASCR, Cluj Napoca, p. 132

[2] idem ,p. 142

[3] idem pg. 142

[4] idem p.144

Când devine un tabel instrument preferat de învățare

Text de Laura Borbe, profesor la Liceul Teoretic Mihai Eminescu din Cluj-Napoca și specialist programe educaționale la Fundația Noi Orizonturi

Acum ceva timp am participat la o întâlnire de lucru în organizaţie unde am utilizat o metodă, numită CANVAS, pentru a ne putea construi o strategie organizaţională  pe termen mediu. Nu sunt prea deschisă le modele tabelare, dar acest model m-am atras pentru că îţi poţi vedea gândurile cum se plimbă de la o întrebare la alta şi, fascinată de acest proces vizibil, m-am întrebat dacă nu aş putea folosi cumva schema aceasta şi la şcoală.

canvas1

Am operat câteva modificări semnificative şi a rezultat schema de mai jos.

2.Ce ştim deja? 4.Rezolvare 1. Întrebarea declanşatoare
3.Ce informaţii să căutam?

   3.1 Unde?

   3.2 Cum?

   3.3 Cine?

   3.4 Până când?

5. Răspuns

*  Numerele semnifică ordinea în care se deplasează gândul= 1, 2, 3, 4, 5; dacă într-o primă etapă nu se ajunge la răspuns, procesul se reia cu 2, 3, 4, 5.

* Numerele 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 permit organizarea şi asumarea responsabilităților pe grup sau individuale.

Am aplicat-o la două discipline diferite, economie şi logică.

La economie, întrebarea declanşatoare utilizată a fost: „Oare aş putea trăi fără bani?”. La întrebarea 2 am propus un brainwritting pe echipe şi au rezultat vreo 15-20 idei drăguţe despre bani şi fericire şi o constatare, nu avem suficiente informaţii pentru a răspunde la această întrebare. În consecinţă, pasul următor a fost să formulăm întrebări care au umplut cutiuţa 3: ce sunt banii, când au apărut, de ce au apărut, ce forme sunt, ce rol au, de câţi bani avem nevoie într-o economie, de unde vin banii, cum putem economisi sau înmulţii bani etc. Pe grupe, elevii au preluat din întrebări şi s-au dus să cerceteze, pe site-uri, la bănci, reviste… chiar şi din manual sau dicţionare. Am utilizat schema şi pentru rezolvarea de probleme la economie, unde la 1 elevii completau cu ce se cere în problemă, la 2 cu ce se dă în problemă, la 3 ce formule, legi reguli trebuie cunoscute pentru a rezolva problema, la 4 rezolvarea, la 5 răspunsul.

La logică (debut capitol logică simbolică), întrebarea declanşatoare a fost: „Cum ne putem da seama dacă sugestia prietenului nostru este de urmat?” Am completat cu următorul exemplu: „Dacă înveţi, iei 10; uite, eu am luat 10, deci am învăţat”. La întrebarea 2 am constatat că nu avem decât vagi informaţii de logică matematică, adică nişte chestiii cu p, q şi 1,0 cu care nu prea ştim ce să facem. Le-am dat mici lămuriri despre ce înseamnă logica simbolică, un tabel cu simboluri şi apoi le-am dat spre rezolvare câteva propoziţii compuse, pe echipe de câte patru. Am anunţat că mergem pe modelul încercare eroare, pînă ajungem la formule. În a doua oră am exersat, urmând ca în a treia oră să introducem calculul logic.

Reacţiile elevilor:

  • la economie teme de casă rezolvate de 80% din elevi, deşi nu le-am cerut spre verificare în prima oră pe toate, pentru că ele vor fi utilizate în orele alocate unităţii de învăţare, toţi au vrut să le predea în prima oră
  • la logică am formalizat, în 30 de minute, 10 propoziţii compuse, din fiecare grup au vrut să iasă la tablă să-şi valideze rezultatele. A doua oră până şi elevul cel mai apatic mi-a solicitat feedback pe rezolvare.

Învățarea prin serviciu în folosul comunității și cei 3C

de Dana Bates, director executiv și co-fondator Noi Orizonturi

Care este scopul educației? De ce ne trimitem copiii la școală? De ce investesc guvernele un procent diferit în educație (2.6 % în Romania în 2012; 7,4% în Suedia)?

Pentru mare parte din țările occidentale, răspunsul este clar: acumularea de cunoștințe. Scopul educației este de a crește pur și simplu stocul de cunoștințe, indiferent dacă acestea sunt științifice, geografice sau literare. Nu contează dacă sunt folositoare, dacă aduc beneficii sau dăunează societății. Acumularea de cunoștințe se auto-justifică.

Cu toate acestea, filosofi precum John Dewey sau Paulo Freire văd educația ca având un scop moral și social. În această viziune, educația nu poate fi detașată de rolul ei în construcția unei societăți mai bune. Această viziune asupra educației este cea pe care Fundația Noi Orizonturi o promovează prin conceptul de educație pentru transformare”.

dewey-education-life-itself

De asemenea, Fundația Noi Orizonturi consideră că educația prin experiență (și în mod special educația prin serviciu în folosul comunității) este cea mai promițătoare strategie pentru a descrie „educația ca transformare”. În acest articol aș vrea să spun câteva cuvinte cu privire la învățarea prin serviciu în folosul comunității – ca filosofie educațională – și apoi, pornind de aici, să pun în discuție rezultatele pe care le aduce acest tip de învățare. Și asta pentru că, atunci când vorbim de învățare prin serviciu în folosul comunității ca mijloc al „educației pentru transformare”, dobândim o mai bună înțelegere cu privire la așteptările și promisiunile unei asemenea pedagogii.

Deci, ce este învățarea prin serviciu în folosul comunității? O definiție semnificativă cu privire la ceea ce reprezintă învățarea prin serviciul în folosul comunității o găsim în Learn and Serve America”:

Învățarea prin serviciu în folosul comunității este o strategie de predare și învățare, care integrează munca în folosul comunității cu instruirea și reflecția, pentru a îmbogăți experiența de învățare, pentru a dezvolta responsabilitatea civică și pentru a consolida comunitățile”.

După cum se vede din definiție, învățarea prin serviciu în folosul comunității nu este doar o pedagogie de tipul „a învăța făcând” (learning by doing), ca în cazul „învățării pe bază de proiecte”, unde obiectivele de învățare sunt legate de lucrul la un proiect. Învățarea prin serviciu în folosul comunității merge dincolo – este o pedagogie de tipul “a învăța făcând binele” (learning by doing good) unde scopul proiectului este de a contribui la binele comun într-un mod tangibil. În învățarea prin serviciul în folosul comunității, obiectivele educaționale sunt integrate în proiectul de serviciu în folosul comunității, dar și decurg din el. Așa cum subliniază și Nieves Tapia, fondatoarea CLAYSS (liderul mișcării învățării prin serviciul în folosul comunității în America Latină): proiectul crează curricula. În situațiile cele mai bune, pe lângă obiectivele de învățare conectate la un serviciu în folosul comunității, este importantă de asemenea vocea tinerilor, reflecția constantă asupra lecțiilor învățate și încercarea proiectului de a răspunde la o nevoie reală a comunității (nevoie identificată în mod ideal în dialog cu comunitatea). Acestea sunt ingredientele învățării prin serviciu în folosul comunității. Există dovezi puternice că această învățare contribuie chiar și la îmbunătățirea rezultatelor academice (Billig 2010). Se poate vedea, din definiția de mai sus, că învățarea prin serviciul în folosul comunității nu urmărește doar un singur tip de rezultate. Care îi sunt deci scopurile? În cele ce urmează încercăm să aducem mai multă claritate rezultatelor pe care le implică învățarea prin serviciul în folosul comunității.

Transformarea prin serviciu 

Deci, dacă scopul educației este transformarea, iar învățarea prin serviciu în folosul comunității este una din expresiile sale de bază, care este natura acestei transformări? În ciuda definiției de mai sus, nu există de fapt, un acord cu privire la învățarea prin serviciu în folosul comunității.

Ca să exemplificăm, într-un articol din  2012 intitulat „De ce folosim învățarea prin serviciul în folosul comunității” s-a argumentat că există foarte multă confuzie în rândul comunității de practicieni din cauza urmăririi unor rezultate diferite. Aceste rezultate „diferite” sunt fie (a) dezvoltarea dispozițiilor civice, fie (b) practicarea unui set de abilități, fie (c) un activism pentru dreptate socială (Britt 2012). Autorul argumentează că aceste scopuri separate trebuie să fie explicite și simplificate, astfel încât raționamentele acestor „abordări relativ distincte“ să poate fi clarificate. În timp ce acest lucru este util pentru a explica varietatea de utilizări ale învățării prin serviciu în folosul comunității, o poziție diferită și mai integratoare, probabil, ar trebui luată în calcul.

Argumentul nostru este că, dincolo de a fi distincte ca abordare sau raționament, aceste trei tipuri de rezultate pot și trebuie să fie văzute ca fiind interdependente și implicându-se reciproc – descrierea sau examinarea unuia nu poate fi făcută fără celelalte. Folosind o altă terminologie, dar cu același sens ca în definiția de mai sus, argumentăm că tipurile de rezultate pe care le produce învățarea prin serviciu în folosul comunității pot fi reduse la trei nivele ireductibile:

Caracter

Competențe

Contribuție

Caracterul corespunde dispozițiilor civice; contribuția o reprezintă însuși proiectul de serviciu în folosul comunității, ca expresie a activismului pentru dreptate socială, iar competențele nu reprezintă altceva decât „practicarea unui set de abilități”. Deci, dincolo de a fi rezultate separate și distincte, realitatea este că nu poți examina sau descrie unul dintre aceste rezultate fără a solicita sau interfera cu celelalte. De exemplu, caracterul se dezvoltă prin „a învăța făcând”, necesitând practică sau activism (contribuție, în limbajul celor 3C). Acest activism, dacă cu adevărat urmărește să fie transformator, solicită exercitarea unui set de abilități și cunoștințe – ceea ce nu reprezintă altceva decât competențele. Și așa mai departe. În timp ce aceste concepte nu ar trebui reduse la ele însele, nu putem discuta coerent despre unul fără referire la celelalte.

Să aruncăm acum o privire mai în profunzime asupra învățării prin serviciu în folosul comunității, la rezultatele înregistrate și la interdependența dintre cei 3 C.

Caracterul

Caracterul este terenul valorilor, al virtuților, al trăsăturilor pozitive considerate dezirabile (cum ar fi onestitatea, responsabilitatea, curajul etc.).[1] În prezent, în literatura de specialitate acestea sunt numite și abilități „non-cognitive” (Tim Kautz 2014) sau abilități „inter-personale și emoționale” însă discuțiile pe tema valorilor ne trimit înapoi la Aristotel care, în  Etica Nicomahică menționa:

“Viziunea corectă este că (…), în cazul comportamentului, în cele din urmă nu este importantă acumularea de cunoștințe teoretice (despre valori – nt.tr), ci mai degrabă în punerea în practică a acestora” (Aristotle 2004, p. 277).

Caracterul implică nu cunoașterea teoretică, ci domeniul comportamentului și al punerii cunoașterii în practică, al „învățării aplicate”. Aceste trăsături de caracter sunt larg recunoscute în literature de specialitate ca elemente cheie ale succesului atât din perspectiva angajabilității, cât mai ales al bunăstării generale (Wade 1997; Kielsmeier 2004; Billig 2010; Furco 2010; Kielsmeier 2011).

Considerăm că orice noțiune semnificativă legată de „educația pentru transformare”, având învățarea prin serviciul în folosul comunității ca strategie de bază, poate și ar trebui să aibă ca rezultat principal dezvoltarea caracterului. Indiferent că se numește responsabilitate civică (vezi mai sus), cetățenie activă sau abilități interpersonale și emoționale, este vorba în cele din urmă despre acest tip de „caracter” strâns legat de anumite valori, în special cele care tind spre a face ceva pentru binele comun. Interesant, Aristotel numea dreptatea cea mai mare dintre trăsăturile de caracter (virtuți) pentru că urmărește binele nu pentru sine, ci pentru alții.

Contribuția

Dar cum se formează caracterul? Această întrebare ne conduce către al doilea C:  contribuția. Este evident cum învățarea prin serviciu în folosul comunității poate fi un exemplu de contribuție. Cu toate acestea, ceea ce încercăm să arătăm aici este legătura dintre caracter și contribuție. Această legătură este foarte bine prezentată de Thomas Lickona:

„Pentru a-și dezvolta responsabilitatea, tinerii  trebuie să aibă responsabilități, pentru a învăța să poarte de grijă, trebuie să participe la activități în care să îngrijească, pentru a învăța să le pese de binele comun, trebuie să contribuie la acesta” (Lickona 1991, p. 312).

Nimeni nu-și poate dezvolta caracterul fără o contribuție activă. Faptele contribuie la formarea obiceiurilor, iar obiceiurile formează caracterul. Contribuția, astfel, nu este altceva decât aceste fapte de serviciu în folosul comunității, care sunt ele însele rezultatele urmărite sau scopurile „educației pentru transformare” dar, în același timp, mijloace sau instrumente pentru dezvoltarea caracterului.

Contribuția din învățarea prin serviciu în folosul comunității se reflectă cel mai bine în  „rezolvarea problemelor”, urmărind să lucreze pentru binele comun.[2] Iar viziunea nu este asociată deloc cu „tinerii ca probleme” ci cu „tinerii ca resurse”.[3] John Dewey, părintele educației prin experiență, spune că: „…problemele sunt un stimul pentru gândire… creșterea depinde de prezența unei dificultăți ce trebuie depășită prin exercitarea inteligenței”. În ce privește natura acestor probleme, folositoare din punct de vedere pedagogic, Dewey menționează:

“În primul rând, problema crește în condițiile experienței avute și a capacității elevilor; în al doilea rând, este de așa natură, că trezește în cel care învață căutarea activă de informații și producerea de idei noi” (Dewey 1963, p. 79).

Descrierea făcută de Dewey ne conduce inevitabil către noțiunea de competență – al treilea element cheie, indispensabil, alături de caracter și contribuție, din „educația pentru transformare”.

Competențele

Înțelegem deci ce este contribuția în domeniul învățării prin serviciu în folosul comunității și modul în care este legată de caracter. Însă ce este învățarea în această pedagogie de tipul  „a învăța făcând”? Este doar dezvoltarea unor trăsături precum onestitatea sau perseverența? Nu. De fapt, învățarea prin serviciu în folosul comunității presupune nu doar „a face”, ci a face lucrurile bine, a lucra eficient, pentru a transforma comunități, iar această cerință solicită nu doar trăsături de caracter precum integritatea, ci și cunoștințe și abilități specifice. Spre deosebire de caracter, ce intră în sfera „non-cognitivului”, competențele sunt abilități cognitive aplicate. Există o adevărată componentă a cunoștințelor și abilităților ce trebuie dezvoltată pentru implementarea cu succes a unui proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității.

De ce este așa de important? De ce ne trebuie și competențe pentru a completa caracterul și contribuția? Sunt câteva motive. În primul rând, bunele intenții (caracterul) nu sunt suficiente. Adevărata transformare în comunitate presupune cercetare, cunoștințe, învățare despre aspecte specifice precum poluarea apei, aspecte politice, sau orice este necesar pentru implementarea cu succes a unui proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității. Ele pot fi privite în contextul proiectului ca fiind  cunoștințe, abilități și atitudini ce sunt necesare pentru, dar și prin proiecte sociale transformatoare.

În al doilea rând, „competențele” – în special în contextul Uniunii Europene – reprezintă domeniul unor obiective educaționale riguroase. „Competențele” sunt un vehicul adecvat pentru învățarea prin serviciu în folosul comunității, din moment ce noțiunea de competență solicită „învățare aplicată”- (aspect ce nu este clar în definiția de mai sus, cu privire la învățarea prin serviciu în folosul comunității). Include, dar merge dincolo de producerea de producția de cunoștințe. Include, dar merge dincolo de caracter. Definiția propusă de Weinert ne ajută în această direcție:

„Competența se referă la acea combinație de abilități cognitive, motivaționale, morale, sau sociale de care dispune (sau pe care le poate învăța) o persoană… ce arată înțelegere și stăpânire cu succes o unei game largi de cerințe, sarcini, probleme și scopuri” (Weinart 2001, p. 243).

Dezvoltarea competențelor reprezintă un rezultat al învățării prin serviciu în folosul comunității, deoarece poate menține perspectiva „educației pentru transformare” pe care acumularea de cunoștințe nu poate să o facă. Prin această abordare, includerea noțiunii de  „competență” în rezultatele educaționale ale învățării prin serviciu în folosul comunității  conferă validitate metodei, dar și rigoare academică, lucru care-i dă credibilitatea replicabilității.

Învățarea prin serviciu în folosul comunității poate fi o pedagogie transformatoare și integrată în sistemul educațional doar prin operaționalizarea obiectivelor educaționale din perspectiva “dezvoltării competențelor”. Cu alte cuvinte, dacă această educație se centrează doar pe caracter și contribuție, scopul său de a fi un instrument pentru transformare va rămâne neîmplinit.[4]

Susținem că educația ar trebui să fie pentru transformare și că învățarea prin serviciu în folosul comunității este cea mai promițătoare modalitate de a operaționaliza acest lucru. De asemenea, considerăm că tipurile de rezultate ale învățării prin serviciu în folosul comunității sunt nu una, nu două, ci trei: caracter, contribuție și competențe – interdependente. În conformitate cu argumentul general, despre necesitatea fiecăruia dintre aceste trei: nu se poate vorbi despre caracter fără a vorbi despre contribuție – o contribuție pentru cazuri și context specific; și nu poți vorbi despre contribuție fără a vorbi despre competențe – acele cunoștințe și abilități specifice necesare pentru implementarea unui proiect de învățare prin serviciul în folosul comunității. Fiecare din acestea este și scop și mijloc în același timp pentru celelalte două. Toate trei funcționează împreună pentru a define scopul final al „educației pentru transformare”.

Și un cuvânt de final: această abordare a celor 3C, dincolo de faptul că este ușor de memorat, îndeplinește principiul „Goldilox”:  nici prea mult,[5] nici prea puțin, exact cât trebuie; simplu dar nu simplist.  Este explicită și oferă precizie interdependenței dintre rezultatele învățării prin serviciu în folosul comunității și oferă un conținut concret viziunii cu privire la  „educația pentru transformare”.

Bibliografie

Aristotle (2004). The Nichomachean Ethics. New York, Penguin Books.

Billig, S. H. (2010). „Why Service Learning is Such a Good Idea.” Colleagues 5(1): 5-7.

Britt, L. L. (2012). „Why We Use Service-Learning:  A Report Outlining a Typology of Three Approaches to This Form of Communication Pedagogy.” Communication Education 61(1): 80-88.

Dewey, J. (1963). Experience & Education. New York, Macmillan Publishing Company.

Furco, A. (2010). A Research Agenda for K-12 School-based Service-Learning:  Academic Achievement and School Success. 10th Annual International Research Conference on Service-learning and Community Engagement. Indianapolis.

Kielsmeier, J. (2011) „Service-Learning:  The Time is Now.” The Prevention Researcher 18, 3-7.

Kielsmeier, J. C. (2004). Recasting the Role of Youths in the 21st Century: Rebuilding Civil Society Through Service-Learning and Civic Engagement. Service Learning and Social Capital. Cluj, Romania, National Youth Leadership Council.

Lerner, R. M., J. V. Lerner, et al. (2013). The Positive Development of Youth: Comprehensive Findings from the 4-h Study of Positive Youth Development. Medford MA, Institute for Applied Research in Youth Development.

Lickona, T. (1991). Educating for Character. New York, Bantam Books.

Peterson, C. and M. E. P. Seligman (2004). Character Strengths and Virtues:  A Handbook and Classification. Oxford, Oxford University Press.

Sen, A. K. (1999). Development as Freedom. Oxford, Oxford University Press.

Tim Kautz, J. J. H., Ron Diris, Bas ter Weel, Lex Borghansy (2014). „Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime Success.”

Wade, R. C. (1997). Community Service Learning:  A Guide to Including Service in the Public School Curriculum. Albany, State University New York.

Weinart, F. E. (2001). Competencies and Key Competencies: Educational Perspective. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. N. J. Smelser and P. B. Baltes. Amsterdam, Elsevier. 4: 2433–2436.

––––––––––––––––––––––––––

[1] Cu toate acestea, pentru a clarifica acest domeniu („ale cui valori?”), folosim ca referință sistemul de „valori în acțiune” (VIA), sistem ce abordează trăsăturile pozitive de caracter propuse de psihologia pozitivă, cu validare internațională pe scală largă. (Peterson and Seligman 2004).[1] Există șase grupuri principale de valori: (iar acest cadru, cum se poate vedea mai jos, ne poate informa și oferi un conținut robust pentru  „valorile” CVA [Cunoștințe, Valori/Atitudini, Abilități] din competențe)

[2]Învățarea pe bază de proiecte este o metodă de învățare prin care elevii dobândesc cunoștințe și abilități care-i ajută să investigheze, într-o o anumită perioadă de timp, o problemă, o întrebare, o provocare” . Vezi și:  http://bie.org/about/what_pbl

[3] Această „rezolvare de probleme” este menționată de câștigătorul premiului Nobel, economistul Amartya Sen, cu noțiunea de  „eliminarea ne-libertății”, obstacole care limitează dezvoltarea umană (Sen 1999).

[4] Cel puțin în contextul Uniunii Europene, educația a început să se mute din direcția achiziției de cunoștințe la aplicarea acestor cunoștințe sau competențe, reprezentate prin CVA (Cunoștințe, Valori, Abilități). Vezi și http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_en.htm

[5] Abordarea 3C a fost inspirată de (dar și ca o critică apreciativă) de abordarea 5C din Lerner and Positive Youth Development (Lerner, Lerner et al. 2013).  Lerner argumentează că cei 5C (caracther, confidence, competence, connection, and caring) conduc la contribuție. Poate fi argumentat că grija și încrederea (caring and confidence) sunt componente ale caracterului dar și că acesta se dezvoltă cel mai bine prin contribuție .