service-learning

O VIAȚĂ cu IMPACT

În primăvara lui 2015, o mână de tineri din București, majoritatea corporatiști, au pus la cale o serie de evenimente cu dublu rol – de socializare pentru ei și de adunare de fonduri pentru o cauză nobilă. Îi lega un detaliu extrem de important: fiecare participase, la un moment dat, la programele Fundației Noi Orizonturi, IMPACT și/sau VIAȚA. Câteva săptămâni mai târziu, pe final de august, o parte din ei s-au deplasat la Straja, Hunedoara, pentru a participa la experiența de o zi în VIAȚA pe care au reușit astfel să o ofere câtorva copii de la Centrul de Plasament din Lupeni.

10847175_1027630400596323_3329794941288022994_o

 

Alumnii, cum au fost numiți la Noi Orizonturi, au continuat și în 2016 să se întâlnească pentru a face serviciu în folosul comunității, iar acest lucru ne-a dat serios de gândit și ne-a făcut să ne întrebăm dacă nu se poate măsura, cumva, felul în care participarea la IMPACT și/sau VIAȚA a contribuit la transformarea lor în cetățeni responsabili și activi, plini de compasiune și dragoste pentru cei aflați în nevoie. O parte din răspuns l-am primit odată cu studiul de mai jos:

Făcând o diferență: studierea efectelor pe termen lung ale programelor Noi Orizonturi

Date colectate și compilate de Dr. Jennifer S. Feenstra, Colegiul Northwestern, Orange City Iowa, SUA. Cu sprijinul Octaviei Borș și al altor persoane din Fundația Noi Orizonturi

Studiul a fost conceput pentru a investiga impactul pe termen lung al programelor Fundației Noi Orizonturi asupra tinerilor români, prin urmărirea lor după unul până la 14 ani de la momentul în care au participat la ele. 70 de absolvenți ai IMPACT (sau Kaizen, cum au fost numite pentru o scurtă perioadă de timp cluburile de inițiativă comunitară pentru tineri) și VIAȚA au fost chestionați utilizând un sondaj online în 2015-2016, iar un grup de comparație de șaizeci și cinci de tineri adulți români a fost chestionat în 2016. Participanții aveau între 18 și 32 de ani.

Rezultatele indică:

  • Respondenții implicați în programele Noi Orizonturi și-au evaluat mai bine performanțele la locul de muncă decât cei care nu au fost implicați, dar au evaluat că nu le va fi ușor să-și găsească rapid o altă slujbă, dacă rămân fără loc de muncă.
  • Participanții în programele Noi Orizonturi s-au prezentat mai degrabă la vot decât cei din grupul de control (90.0% față de 75.4%), deși nu au manifestat un interes mai mare pentru politică sau opoziția față de guvern.
  • Participanții la programale Noi Orizonturi au raportat activități de voluntariat mai recente decât non-participanții (91.4%, față de 75.4%)
  • Respondenții care au fost implicați în IMPACT sau VIAȚA au indicat mai multă încredere în alte persoane decât cei care nu au fost implicați.
  • Participanții IMPACT sau VIAȚA au raportat un angajament mai mare față de onestitate și integritate decât non-participanți.
  • Adulții tineri care au fost implicați în programele Noi Orizonturi au arătat o preocupare mai mare pentru generația următoare decât cei care nu au fost implicați în programele Noi Orizonturi.
  • Participanții la programele Noi Orizonturi au manifestat o autonomie sporită, stăpânirea mediului, dezvoltare personală, sens al scopului în viață și o acceptare de sine mai mare față de non-participanți.

În ansamblu, respondenții implicați în programele IMPACT și VIAȚA ale Noi Orizonturi au prezentat o viziune mai pozitivă asupra vieții și un angajament mai mare față de comportamentul prosocial decât cei care nu au fost implicați în programele Noi Orizonturi.

10630653_776113005795370_2838435246089994436_o

Studiul poate fi consultat aici: FNO Alumni Report Making a Difference Spring 2017.

Învățarea prin serviciu în folosul comunității și cei 3C

de Dana Bates, director executiv și co-fondator Noi Orizonturi

Care este scopul educației? De ce ne trimitem copiii la școală? De ce investesc guvernele un procent diferit în educație (2.6 % în Romania în 2012; 7,4% în Suedia)?

Pentru mare parte din țările occidentale, răspunsul este clar: acumularea de cunoștințe. Scopul educației este de a crește pur și simplu stocul de cunoștințe, indiferent dacă acestea sunt științifice, geografice sau literare. Nu contează dacă sunt folositoare, dacă aduc beneficii sau dăunează societății. Acumularea de cunoștințe se auto-justifică.

Cu toate acestea, filosofi precum John Dewey sau Paulo Freire văd educația ca având un scop moral și social. În această viziune, educația nu poate fi detașată de rolul ei în construcția unei societăți mai bune. Această viziune asupra educației este cea pe care Fundația Noi Orizonturi o promovează prin conceptul de educație pentru transformare”.

dewey-education-life-itself

De asemenea, Fundația Noi Orizonturi consideră că educația prin experiență (și în mod special educația prin serviciu în folosul comunității) este cea mai promițătoare strategie pentru a descrie „educația ca transformare”. În acest articol aș vrea să spun câteva cuvinte cu privire la învățarea prin serviciu în folosul comunității – ca filosofie educațională – și apoi, pornind de aici, să pun în discuție rezultatele pe care le aduce acest tip de învățare. Și asta pentru că, atunci când vorbim de învățare prin serviciu în folosul comunității ca mijloc al „educației pentru transformare”, dobândim o mai bună înțelegere cu privire la așteptările și promisiunile unei asemenea pedagogii.

Deci, ce este învățarea prin serviciu în folosul comunității? O definiție semnificativă cu privire la ceea ce reprezintă învățarea prin serviciul în folosul comunității o găsim în Learn and Serve America”:

Învățarea prin serviciu în folosul comunității este o strategie de predare și învățare, care integrează munca în folosul comunității cu instruirea și reflecția, pentru a îmbogăți experiența de învățare, pentru a dezvolta responsabilitatea civică și pentru a consolida comunitățile”.

După cum se vede din definiție, învățarea prin serviciu în folosul comunității nu este doar o pedagogie de tipul „a învăța făcând” (learning by doing), ca în cazul „învățării pe bază de proiecte”, unde obiectivele de învățare sunt legate de lucrul la un proiect. Învățarea prin serviciu în folosul comunității merge dincolo – este o pedagogie de tipul “a învăța făcând binele” (learning by doing good) unde scopul proiectului este de a contribui la binele comun într-un mod tangibil. În învățarea prin serviciul în folosul comunității, obiectivele educaționale sunt integrate în proiectul de serviciu în folosul comunității, dar și decurg din el. Așa cum subliniază și Nieves Tapia, fondatoarea CLAYSS (liderul mișcării învățării prin serviciul în folosul comunității în America Latină): proiectul crează curricula. În situațiile cele mai bune, pe lângă obiectivele de învățare conectate la un serviciu în folosul comunității, este importantă de asemenea vocea tinerilor, reflecția constantă asupra lecțiilor învățate și încercarea proiectului de a răspunde la o nevoie reală a comunității (nevoie identificată în mod ideal în dialog cu comunitatea). Acestea sunt ingredientele învățării prin serviciu în folosul comunității. Există dovezi puternice că această învățare contribuie chiar și la îmbunătățirea rezultatelor academice (Billig 2010). Se poate vedea, din definiția de mai sus, că învățarea prin serviciul în folosul comunității nu urmărește doar un singur tip de rezultate. Care îi sunt deci scopurile? În cele ce urmează încercăm să aducem mai multă claritate rezultatelor pe care le implică învățarea prin serviciul în folosul comunității.

Transformarea prin serviciu 

Deci, dacă scopul educației este transformarea, iar învățarea prin serviciu în folosul comunității este una din expresiile sale de bază, care este natura acestei transformări? În ciuda definiției de mai sus, nu există de fapt, un acord cu privire la învățarea prin serviciu în folosul comunității.

Ca să exemplificăm, într-un articol din  2012 intitulat „De ce folosim învățarea prin serviciul în folosul comunității” s-a argumentat că există foarte multă confuzie în rândul comunității de practicieni din cauza urmăririi unor rezultate diferite. Aceste rezultate „diferite” sunt fie (a) dezvoltarea dispozițiilor civice, fie (b) practicarea unui set de abilități, fie (c) un activism pentru dreptate socială (Britt 2012). Autorul argumentează că aceste scopuri separate trebuie să fie explicite și simplificate, astfel încât raționamentele acestor „abordări relativ distincte“ să poate fi clarificate. În timp ce acest lucru este util pentru a explica varietatea de utilizări ale învățării prin serviciu în folosul comunității, o poziție diferită și mai integratoare, probabil, ar trebui luată în calcul.

Argumentul nostru este că, dincolo de a fi distincte ca abordare sau raționament, aceste trei tipuri de rezultate pot și trebuie să fie văzute ca fiind interdependente și implicându-se reciproc – descrierea sau examinarea unuia nu poate fi făcută fără celelalte. Folosind o altă terminologie, dar cu același sens ca în definiția de mai sus, argumentăm că tipurile de rezultate pe care le produce învățarea prin serviciu în folosul comunității pot fi reduse la trei nivele ireductibile:

Caracter

Competențe

Contribuție

Caracterul corespunde dispozițiilor civice; contribuția o reprezintă însuși proiectul de serviciu în folosul comunității, ca expresie a activismului pentru dreptate socială, iar competențele nu reprezintă altceva decât „practicarea unui set de abilități”. Deci, dincolo de a fi rezultate separate și distincte, realitatea este că nu poți examina sau descrie unul dintre aceste rezultate fără a solicita sau interfera cu celelalte. De exemplu, caracterul se dezvoltă prin „a învăța făcând”, necesitând practică sau activism (contribuție, în limbajul celor 3C). Acest activism, dacă cu adevărat urmărește să fie transformator, solicită exercitarea unui set de abilități și cunoștințe – ceea ce nu reprezintă altceva decât competențele. Și așa mai departe. În timp ce aceste concepte nu ar trebui reduse la ele însele, nu putem discuta coerent despre unul fără referire la celelalte.

Să aruncăm acum o privire mai în profunzime asupra învățării prin serviciu în folosul comunității, la rezultatele înregistrate și la interdependența dintre cei 3 C.

Caracterul

Caracterul este terenul valorilor, al virtuților, al trăsăturilor pozitive considerate dezirabile (cum ar fi onestitatea, responsabilitatea, curajul etc.).[1] În prezent, în literatura de specialitate acestea sunt numite și abilități „non-cognitive” (Tim Kautz 2014) sau abilități „inter-personale și emoționale” însă discuțiile pe tema valorilor ne trimit înapoi la Aristotel care, în  Etica Nicomahică menționa:

“Viziunea corectă este că (…), în cazul comportamentului, în cele din urmă nu este importantă acumularea de cunoștințe teoretice (despre valori – nt.tr), ci mai degrabă în punerea în practică a acestora” (Aristotle 2004, p. 277).

Caracterul implică nu cunoașterea teoretică, ci domeniul comportamentului și al punerii cunoașterii în practică, al „învățării aplicate”. Aceste trăsături de caracter sunt larg recunoscute în literature de specialitate ca elemente cheie ale succesului atât din perspectiva angajabilității, cât mai ales al bunăstării generale (Wade 1997; Kielsmeier 2004; Billig 2010; Furco 2010; Kielsmeier 2011).

Considerăm că orice noțiune semnificativă legată de „educația pentru transformare”, având învățarea prin serviciul în folosul comunității ca strategie de bază, poate și ar trebui să aibă ca rezultat principal dezvoltarea caracterului. Indiferent că se numește responsabilitate civică (vezi mai sus), cetățenie activă sau abilități interpersonale și emoționale, este vorba în cele din urmă despre acest tip de „caracter” strâns legat de anumite valori, în special cele care tind spre a face ceva pentru binele comun. Interesant, Aristotel numea dreptatea cea mai mare dintre trăsăturile de caracter (virtuți) pentru că urmărește binele nu pentru sine, ci pentru alții.

Contribuția

Dar cum se formează caracterul? Această întrebare ne conduce către al doilea C:  contribuția. Este evident cum învățarea prin serviciu în folosul comunității poate fi un exemplu de contribuție. Cu toate acestea, ceea ce încercăm să arătăm aici este legătura dintre caracter și contribuție. Această legătură este foarte bine prezentată de Thomas Lickona:

„Pentru a-și dezvolta responsabilitatea, tinerii  trebuie să aibă responsabilități, pentru a învăța să poarte de grijă, trebuie să participe la activități în care să îngrijească, pentru a învăța să le pese de binele comun, trebuie să contribuie la acesta” (Lickona 1991, p. 312).

Nimeni nu-și poate dezvolta caracterul fără o contribuție activă. Faptele contribuie la formarea obiceiurilor, iar obiceiurile formează caracterul. Contribuția, astfel, nu este altceva decât aceste fapte de serviciu în folosul comunității, care sunt ele însele rezultatele urmărite sau scopurile „educației pentru transformare” dar, în același timp, mijloace sau instrumente pentru dezvoltarea caracterului.

Contribuția din învățarea prin serviciu în folosul comunității se reflectă cel mai bine în  „rezolvarea problemelor”, urmărind să lucreze pentru binele comun.[2] Iar viziunea nu este asociată deloc cu „tinerii ca probleme” ci cu „tinerii ca resurse”.[3] John Dewey, părintele educației prin experiență, spune că: „…problemele sunt un stimul pentru gândire… creșterea depinde de prezența unei dificultăți ce trebuie depășită prin exercitarea inteligenței”. În ce privește natura acestor probleme, folositoare din punct de vedere pedagogic, Dewey menționează:

“În primul rând, problema crește în condițiile experienței avute și a capacității elevilor; în al doilea rând, este de așa natură, că trezește în cel care învață căutarea activă de informații și producerea de idei noi” (Dewey 1963, p. 79).

Descrierea făcută de Dewey ne conduce inevitabil către noțiunea de competență – al treilea element cheie, indispensabil, alături de caracter și contribuție, din „educația pentru transformare”.

Competențele

Înțelegem deci ce este contribuția în domeniul învățării prin serviciu în folosul comunității și modul în care este legată de caracter. Însă ce este învățarea în această pedagogie de tipul  „a învăța făcând”? Este doar dezvoltarea unor trăsături precum onestitatea sau perseverența? Nu. De fapt, învățarea prin serviciu în folosul comunității presupune nu doar „a face”, ci a face lucrurile bine, a lucra eficient, pentru a transforma comunități, iar această cerință solicită nu doar trăsături de caracter precum integritatea, ci și cunoștințe și abilități specifice. Spre deosebire de caracter, ce intră în sfera „non-cognitivului”, competențele sunt abilități cognitive aplicate. Există o adevărată componentă a cunoștințelor și abilităților ce trebuie dezvoltată pentru implementarea cu succes a unui proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității.

De ce este așa de important? De ce ne trebuie și competențe pentru a completa caracterul și contribuția? Sunt câteva motive. În primul rând, bunele intenții (caracterul) nu sunt suficiente. Adevărata transformare în comunitate presupune cercetare, cunoștințe, învățare despre aspecte specifice precum poluarea apei, aspecte politice, sau orice este necesar pentru implementarea cu succes a unui proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității. Ele pot fi privite în contextul proiectului ca fiind  cunoștințe, abilități și atitudini ce sunt necesare pentru, dar și prin proiecte sociale transformatoare.

În al doilea rând, „competențele” – în special în contextul Uniunii Europene – reprezintă domeniul unor obiective educaționale riguroase. „Competențele” sunt un vehicul adecvat pentru învățarea prin serviciu în folosul comunității, din moment ce noțiunea de competență solicită „învățare aplicată”- (aspect ce nu este clar în definiția de mai sus, cu privire la învățarea prin serviciu în folosul comunității). Include, dar merge dincolo de producerea de producția de cunoștințe. Include, dar merge dincolo de caracter. Definiția propusă de Weinert ne ajută în această direcție:

„Competența se referă la acea combinație de abilități cognitive, motivaționale, morale, sau sociale de care dispune (sau pe care le poate învăța) o persoană… ce arată înțelegere și stăpânire cu succes o unei game largi de cerințe, sarcini, probleme și scopuri” (Weinart 2001, p. 243).

Dezvoltarea competențelor reprezintă un rezultat al învățării prin serviciu în folosul comunității, deoarece poate menține perspectiva „educației pentru transformare” pe care acumularea de cunoștințe nu poate să o facă. Prin această abordare, includerea noțiunii de  „competență” în rezultatele educaționale ale învățării prin serviciu în folosul comunității  conferă validitate metodei, dar și rigoare academică, lucru care-i dă credibilitatea replicabilității.

Învățarea prin serviciu în folosul comunității poate fi o pedagogie transformatoare și integrată în sistemul educațional doar prin operaționalizarea obiectivelor educaționale din perspectiva “dezvoltării competențelor”. Cu alte cuvinte, dacă această educație se centrează doar pe caracter și contribuție, scopul său de a fi un instrument pentru transformare va rămâne neîmplinit.[4]

Susținem că educația ar trebui să fie pentru transformare și că învățarea prin serviciu în folosul comunității este cea mai promițătoare modalitate de a operaționaliza acest lucru. De asemenea, considerăm că tipurile de rezultate ale învățării prin serviciu în folosul comunității sunt nu una, nu două, ci trei: caracter, contribuție și competențe – interdependente. În conformitate cu argumentul general, despre necesitatea fiecăruia dintre aceste trei: nu se poate vorbi despre caracter fără a vorbi despre contribuție – o contribuție pentru cazuri și context specific; și nu poți vorbi despre contribuție fără a vorbi despre competențe – acele cunoștințe și abilități specifice necesare pentru implementarea unui proiect de învățare prin serviciul în folosul comunității. Fiecare din acestea este și scop și mijloc în același timp pentru celelalte două. Toate trei funcționează împreună pentru a define scopul final al „educației pentru transformare”.

Și un cuvânt de final: această abordare a celor 3C, dincolo de faptul că este ușor de memorat, îndeplinește principiul „Goldilox”:  nici prea mult,[5] nici prea puțin, exact cât trebuie; simplu dar nu simplist.  Este explicită și oferă precizie interdependenței dintre rezultatele învățării prin serviciu în folosul comunității și oferă un conținut concret viziunii cu privire la  „educația pentru transformare”.

Bibliografie

Aristotle (2004). The Nichomachean Ethics. New York, Penguin Books.

Billig, S. H. (2010). „Why Service Learning is Such a Good Idea.” Colleagues 5(1): 5-7.

Britt, L. L. (2012). „Why We Use Service-Learning:  A Report Outlining a Typology of Three Approaches to This Form of Communication Pedagogy.” Communication Education 61(1): 80-88.

Dewey, J. (1963). Experience & Education. New York, Macmillan Publishing Company.

Furco, A. (2010). A Research Agenda for K-12 School-based Service-Learning:  Academic Achievement and School Success. 10th Annual International Research Conference on Service-learning and Community Engagement. Indianapolis.

Kielsmeier, J. (2011) „Service-Learning:  The Time is Now.” The Prevention Researcher 18, 3-7.

Kielsmeier, J. C. (2004). Recasting the Role of Youths in the 21st Century: Rebuilding Civil Society Through Service-Learning and Civic Engagement. Service Learning and Social Capital. Cluj, Romania, National Youth Leadership Council.

Lerner, R. M., J. V. Lerner, et al. (2013). The Positive Development of Youth: Comprehensive Findings from the 4-h Study of Positive Youth Development. Medford MA, Institute for Applied Research in Youth Development.

Lickona, T. (1991). Educating for Character. New York, Bantam Books.

Peterson, C. and M. E. P. Seligman (2004). Character Strengths and Virtues:  A Handbook and Classification. Oxford, Oxford University Press.

Sen, A. K. (1999). Development as Freedom. Oxford, Oxford University Press.

Tim Kautz, J. J. H., Ron Diris, Bas ter Weel, Lex Borghansy (2014). „Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime Success.”

Wade, R. C. (1997). Community Service Learning:  A Guide to Including Service in the Public School Curriculum. Albany, State University New York.

Weinart, F. E. (2001). Competencies and Key Competencies: Educational Perspective. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. N. J. Smelser and P. B. Baltes. Amsterdam, Elsevier. 4: 2433–2436.

––––––––––––––––––––––––––

[1] Cu toate acestea, pentru a clarifica acest domeniu („ale cui valori?”), folosim ca referință sistemul de „valori în acțiune” (VIA), sistem ce abordează trăsăturile pozitive de caracter propuse de psihologia pozitivă, cu validare internațională pe scală largă. (Peterson and Seligman 2004).[1] Există șase grupuri principale de valori: (iar acest cadru, cum se poate vedea mai jos, ne poate informa și oferi un conținut robust pentru  „valorile” CVA [Cunoștințe, Valori/Atitudini, Abilități] din competențe)

[2]Învățarea pe bază de proiecte este o metodă de învățare prin care elevii dobândesc cunoștințe și abilități care-i ajută să investigheze, într-o o anumită perioadă de timp, o problemă, o întrebare, o provocare” . Vezi și:  http://bie.org/about/what_pbl

[3] Această „rezolvare de probleme” este menționată de câștigătorul premiului Nobel, economistul Amartya Sen, cu noțiunea de  „eliminarea ne-libertății”, obstacole care limitează dezvoltarea umană (Sen 1999).

[4] Cel puțin în contextul Uniunii Europene, educația a început să se mute din direcția achiziției de cunoștințe la aplicarea acestor cunoștințe sau competențe, reprezentate prin CVA (Cunoștințe, Valori, Abilități). Vezi și http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_en.htm

[5] Abordarea 3C a fost inspirată de (dar și ca o critică apreciativă) de abordarea 5C din Lerner and Positive Youth Development (Lerner, Lerner et al. 2013).  Lerner argumentează că cei 5C (caracther, confidence, competence, connection, and caring) conduc la contribuție. Poate fi argumentat că grija și încrederea (caring and confidence) sunt componente ale caracterului dar și că acesta se dezvoltă cel mai bine prin contribuție .